COOPERACION TÉCNICA DE LA
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS – OEI
PLAN OPERATIVO ANUAL DEL INSTITUTO PARA EL
DESARROLLO Y LA
INNOVACION EDUCATIVA – IDIE
INFORME DE
EVALUACIÓN
PROGRAMA DE BI-ALFABETIZACIÓN GUARANI CASTELLANO:
ORGANIZACIÓN COMUNITARIA PARA LA EDUCACION, LA PRODUCCION, LA SALUD Y EL CUIDADO
DEL MEDIO AMBIENTE
Ejecución: MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DEL PARAGUAY
Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y
Adultos
Asistencia Técnica: COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA
LATINA
Y EL CARIBE (CEPAL-Naciones Unidas)
CELADE-División de Población
PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN GUARANÍ-CASTELLANO
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. BREVE CONTEXTO DE LA SITUACIÓN CAMPESINA E INDÍGENAS
Y SU EDUCACIÓN
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Pueblos indígenas: lengua y
cultura
2.2 La educación bilingüe bicultural
2.3 La educación bilingüe
intercultural
3. CARACTERÍSTICA DEL PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN
3.1 Las
estrategias conceptuales y operativas
3.1.1 Lo social y cultural
3.1.2 La
lingüística
3.1.3 La organización pedagógica
3.1.4 La gestión y
organización
3.1.5 La capacitación
3.1.6 El seguimiento y la
evaluación
3.1.7 La comunicación y promoción cultural
3.2 Los enfoques
transversales del programa de bi-alfabetización
3.2.1 Enfoque de
género
3.2.2. Enfoque de interculturalidad
3.3 Los temas de la
bi-alfabetización
3.3.1 Salud sexual y reproductiva
3.3.2 Organización
comunitaria para la producción
4. LA CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA
BI-ALFABETIZACIÓN
4.1 Lectura y escritura simultánea en los dos
idiomas
4.2 Lectura y escritura de la realidad
4.3 El abordaje
de las relaciones entre los géneros y entre las culturas
4.4 Los materiales
de aprendizaje
5.4.1 Diseño, validación y adecuación
5.4.2 La ampliación
y extensión
4.5 El proceso didáctico de la lecto-escritura
4.5.1
Primera etapa: motivación y aprestamiento
4.5.2 Segunda etapa: reflexión –
acción, lectura y escritura
4.5.2.1 Primer paso: reflexión –
acción
4.5.2.2 Segundo paso: lectura y escritura
4.5.3 Tercera etapa:
afirmación del aprendizaje
4.5.3.1 Primer momento
4.5.3.2 Segundo
momento
4.6 Las guías de bi-alfabetización: índice de las unidades:
palabras, frases y oraciones generadoras
4.7 Logros y dificultades de la
metodología
5. LOS/AS PROTAGONISTAS
5.1 El perfil de las/os
participantes
5.2 El personal del programa bi-alfabetización
5.2.1 La
coordinación nacional
5.2.2 El equipo técnico pedagógico
5.2.3 Los
coordinadores/as pedagógicos
5.2.4 Los bi-alfabetizadores/as
6.
Bibliografía
PRESENTACIÓN
En el marco de
las actividades de cooperación técnica de la Organización de Estados
Iberoamericano – OEI y el Plan Operativo Anual del Instituto para el Desarrollo
y la Innovación Educativa – IDIE, se realiza la sistematización del Programas
Bi-Alfabetización en Guaraní - Castellano sobre género y organización
comunitaria para la producción, la salud y la educación, orientado a poblaciones
campesinas e indígenas y en particular al 75% de mujeres y 25% de
hombres.
La sistematización abarca todo el período de ejecución del
programa desde 2001 y han participado 117 personas entre bi-alfabetizandas,
bi-alfabetizadores, el equipo técnico nacional de la Dirección General de
Educación Permanente – DGEP y del Centro de Educación, Capacitación y Tecnología
Campesina- CECTEC. La forma de participación ha sido a través de entrevistas,
grupos focales y un taller de capacitación.
Este documento consta de
datos que hacen referencia al contexto con énfasis en la cuestión poblacional y
educativa, resalta la situación de las mujeres campesinas e indígenas por cuanto
el Programa Bi-alfabetización tiene como objetivo mejorar sus condiciones de
vida. Se delinea un marco conceptual para colocar algunos elementos teóricos
sobre el pluralismo cultural, la educación bilingüe bicultural, el carácter
plurilingüe y multilingüe y la interculturalidad en la educación.
Se
hace una caracterización del Programa a partir de las estrategias conceptuales y
operativas, los aspectos socio-culturales, lingüísticos y pedagógicos, los
enfoques de género e interculturalidad y los temas de salud sexual y
reproductiva y la organización comunitaria. A partir de esa caracterización se
presenta una parte sobre la concepción del programa en términos de metodología y
proceso didáctico y organizativo de la bi-alfabetización.
Finalmente se
hace una referencia a las y los protagonistas de este programa sobre la base de
los criterios planteados en la Estrategia Operativa (EO:7) para tener una
referencia de los criterios de selección del personal técnico que desarrolló
este programa.
INTRODUCCIÓN
Paraguay es uno de los países de América
Latina con más bajo nivel de analfabetismo absoluto. Según datos oficiales del
2002 los analfabetos/as alcanzaban el 7,1%, para 2005 ese porcentaje bajó a 5,2%
. En el área rural el analfabetismo es de 8,4% entre los mayores de 15 años, por
la disparidad de género entre los varones hay un 10,7% de analfabetismo y en las
mujeres alcanza hasta el 15,4%.
El analfabetismo se plantea como
resultado de la exclusión social y de la falta de acceso de la población
analfabeta en su “derecho a la educación y de derecho pleno al ejercicio de la
ciudadanía y a una vida digna”- Artículo 73 Derecho a la Educación y de sus
Fines en la Constitución Nacional – CN de 1992. La política educativa enfatiza
la enseñanza bilingüe en los idiomas oficiales, el guaraní y el castellano,
sobre la base de que el 51% de la población habla solo guaraní y el 20% combina
guaraní y castellano . En el área rural el 72% de la población tiene al guaraní
como idioma principal, lo cual es un enorme desafío para la educación.
En
este sentido, la CN declara en el artículo 140 que “el Paraguay es un país
pluricultural y bilingüe y son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La
ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas
indígenas, así como las de otras minorías forman parte del patrimonio cultural
de la Nación”. Y el artículo 77 establece el marco jurídico sobre la enseñanza
en lengua materna y orienta la instrucción del conocimiento empleando los dos
idiomas oficiales…”.
Así mismo en el capítulo II, los artículos 77 y 78
del la Ley General de Educación, se refieren a la educación para los grupos
étnicos y el artículo 79 a la educación campesina y rural. Por otra parte, los
convenios , establecidos por el Ministerio de Educación y Cultura – MEC con
organizaciones nacionales e internacionales, también son importantes referentes
de la alfabetización bilingüe donde no solo se compromete el Estado sino también
a la sociedad civil en su conjunto.
El Programa de Bi-alfabetización
Guaraní-Castellano sobre Género y Organización Comunitaria para la Producción,
la Salud y la Educación es una respuesta a una demanda educativa y de respeto al
derecho a la educación. Se enmarca en el Proyecto Regional de Bi-alfabetización
sobre temas de Población, impulsado por la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe – CEPAL , financiado por la Cooperación Italiana en
articulación con otras instituciones de las Naciones Unidas, los Ministerios de
Educación y organizaciones de la sociedad civil en los países donde se
desarrolla.
Los otros programas de bi-alfabetización se desarrollan en
contextos diferentes que incluye a población indígena mesoamericana, andina y
guaraní, como forma de superar la larga historia de marginación, etnocentrismo y
prejuicios culturales hacia los pueblos indígenas y campesinos/as. En Argentina
en Mapudungun-Castellano y en Wichi-Castellano; en Bolivia en
Quechua-Castellano; en Guatemala en Man-Castellano y Q´anjabál-Castellano y en
México: Tsotsil-Castellano y Tseltal – Castellano en Chiapas . También estaba
previsto impulsarse programas de alfabetización bilingües entre las fronteras de
Ecuador y Perú, pero no se llegaron a implementar por dificultades de
articulación interinstitucional.
En Paraguay, el Programa de
Bi-alfabetización Guaraní-Castellano, surgió en forma coordinada entre
instituciones internacionales y nacionales. “Ejecutado por el Ministerio de
Educación a través de la Dirección General de Educación Permanente – DGEP y con
apoyo de la Secretaría Nacional de la Mujer. Participa de manera activa la
organización no gubernamental CECTEC - el Centro de Educación, Capacitación y
Tecnología Campesina y otros organismos de las Naciones Unidas, el Fondo de
Población-UNFPA, el Fondo para la Mujer – UNIFEM y el Programa para el
Desarrollo – PNUD” y más recientemente coopera la Cámara de Comercio Paraguayo -
Americana.
1. BREVE CONTEXTO DE LA SITUACIÓN CAMPESINA E INDÍGENAS Y SU
EDUCACIÓN
El censo 2002 estima que la población del país, es de
5.163.198 habitantes, el 49.6% corresponde a mujeres y 50.4% a hombres. El 37%
de la población es menor de 14 años y el 58% tiene entre 15 y 64 años y solo el
4.9 tienen 65 años y más .
Esto muestra que Paraguay es un país de
jóvenes y así lo demuestra la base ancha de la pirámide poblacional, donde se
concentra la mayor parte de la población entre los 14 y 29 años. Por otra parte,
la población económicamente activa - PEA es de unos 2.7 millones de personas, la
tasa de desempleo abierto es de 10% de la PEA y la esperanza de vida al nacer es
de 72 años para mujeres y 68 años para hombres.
El país ha venido
cambiando demográficamente, aunque su población es escasa en relación a la
extensión de su territorio y con marcados contrastes. La mayor concentración
poblacional el 97,4% está en la región oriental y apenas el 2.6% viven en la
región occidental (Chaco) y tiene el 60% de territorio de todo el
país.
En el área rural vive el 43,3% del total de la población, pero se
estima que se ha reducido en casi 14 por ciento a causa de la emigración
campesina a las ciudades y a otros países. Entre los factores que inciden en la
migración campo-ciudad se encuentran la falta de políticas efectivas que
impulsen el empleo, las necesidades básicas insatisfechas, la agricultura
extensiva mecanizada, la falta de tierras y la búsqueda de mejores oportunidades
de educación.
Según la Encuesta Permanente de Hogares, realizada en 5000
hogares durante el año 2005, la cantidad de pobres es mayor en el área rural y
alcanza el 40.2% , es casi el total de la población campesina que señalamos
antes, de ese 40.2%, el 15,6% están en extrema pobreza, entre los que se
encuentran los pueblos indígenas. Un estudio de la CEPAL (2001) muestra que el
Paraguay está entre los 8 países más pobres de América Latina y afirma que la
pobreza rural alcanza el 63,7% y en 43.8% la urbana , sobre la base del 100% en
ambas zonas.
Pobreza y el analfabetismo
La pobreza y el
analfabetismo son dos problemas sociales que van de la mano, los que viven en
pobreza son los mismos que carecen de educación y en su mayoría son analfabetas.
El director de la UNESCO señalaba en el informe global de Educación para Todos,
que existen “vínculos poderosos entre la alfabetización adulta y una mejor
salud, ingresos más altos, ciudadanía más activa y educación de los niños
deberían actuar como incentivos fuertes para los gobiernos y para los donantes
para que sean más activos”, (Koichiro Matsuura).
Los departamentos con mayor
índice de analfabetismo son según la Dirección General de Estadísticas y Censos
– DIGEEC, Caazapá, Caaguazú, San Pedro y algunos distritos del departamento de
Itapúa. Entre los más pobres están las mujeres, pueblos indígenas y los niños y
niñas.
Por eso la bi-alfabetización ha tomado como sujetos principales a las
mujeres rurales e indígenas porque se encuentran en mayor situación de pobreza y
por consiguiente tienen los más altos índices de analfabetismo. La información
de la UNESCO, muestra que hay más mujeres analfabetas que hombres (10,7% de
hombres y 15,7% de mujeres) .
La situación de las mujeres indígenas,
históricamente las más olvidadas, es aún peor, son las más pobres, viven en
poblaciones dispersas y están aisladas de los escuálidos servicios de salud y
educación en el área rural. Según la Encuesta de Hogares Indígenas 2008, el
nivel educativo en la población mayor de 15 años registra un promedio de 3 años
de estudio en la mayoría de las familias lingüísticas.
En esa perspectiva, la
coordinadora del Programa señaló que, “aquí vino la propuesta porque se registra
un alto índice de analfabetismo y de pobreza, de exclusión social, de
marginación de la mujer, de los niños, entonces fue seleccionado nuestro país
como punto para combatir esto” (Entrevista: Evaluación Final del programa, pág.
86).
Los niveles de pobreza se expresan en la distribución de ingresos la
cual es muy desigual, pues el 10% de la población más rica tiene el 40% de los
ingresos, en tanto que el 40% más pobre accede a sólo el 10%. Por otra parte, el
33% de la población vive con menos de dos dólares por día, en lo que respecta a
la alimentación y las necesidades básicas insatisfechas, es lo que muestra un
estudio sobre la relación entre la población y el desarrollo económico realizado
por el Banco Mundial, con datos procesados y que corresponden al 2007 .
Esos datos sobre la pobreza la identifican como carencias materiales,
pero hay que avanzar al concepto de pobreza que nos interesa. Para el caso de la
educación, según Amartya Sen, premio nobel del tercer mundo existe un conjunto
de necesidades básicas de las personas, tales como: la libertad, la
participación y la justicia, entre otros y por eso también considera que la
pobreza es una expresión política, asociada a la falta de poder que tienen
particularmente los grupos que enfrentan carencias materiales. El cree que “la
pobreza significa que las capacidades de realización que tienen las personas, o
sea sus capacidades para desarrollarse como seres humanos y tener una vida
digna, están limitadas" .
La situación de pobreza de la realidad rural
en general se ve agravada cuando se trata de la población indígena, la encuesta
indígena realizada entre los meses de mayo y junio de 2008 muestra el bajo nivel
de escolaridad de esa población. El 38,9% de las personas indígenas mayores de
15 años son analfabetas, casi 4 de 10 personas no terminaron el 2° grado de la
educación escolar básica.
Según la encuesta la población indígena
asciende a 108.308 personas, lo cual representa el 1,7% de la población total
del país. De ese total, una leve mayoría son hombres el 50.8% y el 49.2 son
mujeres. Cabe señalar que casi la mitad de la población es menor de edad, es
decir 41 mil son niños y niñas y la expectativa de vida de las y los adultos
apenas alcanza llegar a los 55 años, hecho que aumento a ese rango en los
últimos 15 años por haber admitido la vacunación de los niños y niñas.
Por
otra parte, señala que la población en edad de trabajar es del 52,2%. Este
porcentaje es mayor para los hombres con respecto a las mujeres 71,1% y 33,8%
respectivamente. Ese 71% que se refiere a la población masculina que trabaja a
partir de los 10 años, lo hace en el sector primario, en la agricultura, la
ganadería, la explotación forestal, la caza y la pesca .
La situación de
las mujeres indígenas es semejante a la de los niños/as y adolescentes, tal como
muestra la encuesta “el resto se distribuye prácticamente de manera equilibrada
entre los sectores secundario (14%) y terciario (15%”). En estos precarios
porcentajes se encuentran las mujeres, que por lo general están empleadas en
tareas domésticas, con menos pago y más horas de trabajo. Esto solo muestra que
en el caso de las mujeres indígenas se presenta doble discriminación por sexo y
por etnia, según la encuesta 2008 los hombres ganan más de 300 mil guaraníes con
respecto a las mujeres y esto tiene que ver con la desvalorización del trabajo
doméstico en general .
En términos generales, las mujeres campesinas
pobres comparten con las mujeres indígenas y el conjunto de sus comunidades, la
situación de pobreza, el deterioro ambiental, la falta de una cultura de
autocuidado de su salud sexual y reproductiva, la falta de documentos de
identidad, conflictos internos e inequidades de género, todo esto las coloca en
situaciones de riesgo ante otras afectaciones para su salud. Por esa situación
sufren todo tipo de discriminación social y cultural, exclusión social y
económica e inequidad de género.
Las diferencias culturales y religiosas
marcan una significativa diferencia con las mujeres campesinas, Un elemento a
tener en cuenta en la situación de las mujeres indígenas es
En la
perspectiva de sumarse al combate de esa problemática social, cultural,
económica y política, donde un alto porcentaje de la población campesina e
indígena fueron excluidos de los beneficios del siglo XX y se consideran
inadmisibles para el siglo XXI, se han propuesto en práctica una serie de
estrategias, entre las que se encuentran distintos programas educativos para
superar el analfabetismo, tal como el Programa Bi-Alfabetización. En Paraguay
este programa esta estructurado conceptual y metodológicamente desde la
perspectiva de género y la interculturalidad, con temas como la salud y la
organización comunitaria y va dirigido no solo a indígenas sino también a
campesinos/as por el alto porcentaje (70%) que hablan más guaraní que castellano
ya que en otros países se desarrolla principalmente solo con pueblos
indígenas.
2. MARCO CONCEPTUAL
Los países de América Latina se
caracterizan por la diversidad de pueblos con diversas culturas, lenguas y
etnias. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural apenas empezó
y particularmente en lo que se refiere a los pueblos indígenas. En nombre de la
unidad nacional, la política de los gobiernos tendió a invisibilizar la
diversidad cultural con algún propósito declarado o implícito. La tensión
permanente entre unidad nacional y diversidad cultural, adquirió mayor fuerza y
un significado más profundo cuando se demostró que las sociedades nacionales no
sólo son pluriculturales sino también multiétnicas. Según Bonfil a diferencia de
otras agrupaciones sociales con identidades propias y distintivas, "las etnias
son sistemas sociales permanentes de larga duración histórica” (1991:
37).
En Paraguay la situación de pobreza en la que se encuentran los
pueblos indígenas se refleja en su nivel de educación. A pesar de que Paraguay
es uno de los países latinoamericanos con más bajo nivel de analfabetismo, entre
los indígenas es muy alto, así lo muestra la Encuesta Indígena (2008)
prácticamente el 40% es analfabeta. Según esa encuesta “el 39.9% de las personas
indígenas de 15 años y más de edad son analfabetas”. Esto también muestra que la
reforma educativa de los últimos años no ha respondido ni se ha ajustado a sus
necesidades, ha faltado una educación diferenciada que tenga en cuenta la
pluralidad de lenguas y, por tanto, de culturas, en general la reforma educativa
no ha llegado a impactar entre los pueblos indígenas.
A pesar de que en
otros países ya impulsaban programas y proyectos de educación bilingüe desde los
años 60 y 80, en Paraguay es hasta 1992 con la nueva Constitución que se
reconoció al guaraní como idioma oficial y se equipara al español, hasta
entonces el guaraní solo había sido considerado lengua nacional pero no oficial.
En lo que se refiere a educación la Constitución señala que “en el caso de las
minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de
los dos idiomas oficiales” (Artículo 77). Los estudios e investigaciones
educativas indican que no es posible alcanzar los objetivos educativos
establecidos en los ámbitos jurídicos sin la participación de profesores,
familias y autoridades locales y por supuesto a los diferentes pueblos
indígenas.
Los programas de educación bilingüe desarrollados recibieron
críticas, en el sentido de que se utilizaban solo como un instrumento para
aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar. Este fue uno
de los objetivos de la UNESCO en los años cincuenta, sin embargo, permitió la
revalorización de las lenguas indígenas.
En esa perspectiva se llevaron
a cabo paneles, congresos, foros sobre esta modalidad educativa. La OEI organizó
en 1995 y 1996 diversas reuniones de trabajo, centradas específicamente en el
análisis de las políticas educativas referidas a los pueblos indígenas, así como
en la necesidad de formar y capacitar docentes en educación bilingüe
intercultural y mas tarde con altos dirigentes de la educación se realizó la I
Jornada Iberoamericana de Educación Intercultural Bilingüe en Santafé de Bogotá
en 1997 .
Uno de los exponentes que participó en estos debates señaló que se
pasó de lo que se llamó “nueva educación indígena” a lo cada vez más es llamada
educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Sin embargo, a la
hora de aplicarla se encuentran muchas dificultades conceptuales, lingüísticas,
pedagógicas, sociales y económicas.
El reconocimiento jurídico ha sido un
gran avance, sin embargo, falta avanzar en otros ámbitos en tanto las etnias
como sus lenguas son la expresión de diferentes culturas que piden no sólo ser
toleradas, sino fundamentalmente reconocidas y asumidas desde la perspectiva de
una relación de intercambio, de diálogo mutuo y de difusión recíproca. Por otra
parte, en lo que respecta al ámbito educativo, supone plantear la relación entre
la educación y la diversidad en la interrelación de culturas, lenguas y etnias.
2.1 Pueblos indígenas: lengua y cultura
El carácter plurilingüe y
multiétnico de los países latinoamericanos, se remonta a la época precolombina,
pero su evolución se produjo, en un proceso de
conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, la inmensidad
y dificultades del espacio físico, el desmembramiento territorial y por
consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a
explicar la existencia de algunas lenguas indígenas.
La puesta en
práctica de la educación bilingüe, no se dio por acaso o porque los gobiernos lo
decidieron, sino por la lucha del propio movimiento indígena. Los pueblos
indígenas emprendieron una reivindicación por sus derechos en los espacios
nacionales y en los ámbitos internacionales, las voces indígenas con sus idiomas
y sus culturas empezaron a ocupar asientos en los foros internacionales y
avanzaron en una participación activa en las definiciones de normas y
recomendaciones internacionales que impactaron en todos los países,
principalmente en América Latina.
Tal es así que la Organización
Internacional del Trabajo – OIT pasa de llamarlos poblaciones indígenas en 1957
a pueblos indígenas en 1989 según el convenio Nº. 169 sobre pueblos indígenas y
tribales en países independientes. Paraguay ratificó este convenio con la Ley
234 en 1993 entrando así en el ordenamiento jurídico nacional.
Frente al
avance de las reivindicaciones del movimiento indígena, aparece la preocupación
por la dimensión cuantitativa de la población, ¿cuántos son?, se realizan
censos, encuestas, etc. Además se avanza también en la percepción de su hábitat
o condiciones de vida, ¿dónde y cómo viven?, y se realizan estudios
investigaciones, congresos y debates.
Los resultados de ese conocimiento
enseñó que los indígenas aún están en estado de precariedad, como resultado de
la pobreza y el abandono en la que se encuentra la gran mayoría de las etnias y
comunidades indígenas no sólo en términos de ingresos sino en lo referente a la
salud, nutrición y en consecuencia, a los índices de mortalidad infantil,
retardo en el crecimiento y esperanza de vida al nacer.
La educación se
caracterizaba por las altas tasas de analfabetismo entre las personas adultas y
altos niveles de deserción y repetición escolar entre los niños/as. Con esto se
mostró la inadecuación del sistema educativo a las necesidades de los pueblos
indígenas y la urgencia de una educación diferenciada.
Las acciones del
movimiento indígena, foros, congresos y el conocimiento acumulado sobre la
diversidad cultural, sin duda presionaron para que las Naciones Unidas aprobaran
la Declaración Universal de los Derechos Indígenas en septiembre de 2007,
después de 26 años de espera desde 1981. Entre otros, el artículo 8 afirma que:
“Los pueblos y las personas indígenas tienen derecho a no sufrir la asimilación
forzada o la destrucción de su cultura, los Estados establecerán mecanismos
eficaces para la prevención y el resarcimiento de todo acto que tenga por objeto
o consecuencia privar a los pueblos y las personas indígenas de su integridad
como pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad
étnica”.
Además según el artículo 13 “los pueblos indígenas tienen
derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones
futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de
escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y
personas y mantenerlos”. La aprobación de esa declaración es una fuerza para el
movimiento y a la vez puede soltar los nudos que dificultaban el avance en el
respeto a los derechos de los pueblos indígenas, en vista de que reconoce los
otros instrumentos internacionales en el marco de los derechos
humanos.
2.2 La educación bilingüe bicultural
El reconocimiento de
los derechos de los pueblos indígenas, tuvo un gran impacto por cuanto se les
empieza a ver a los países como plurilingües. En ese marco se desarrolla la
educación bilingüe, educación que utiliza dos lenguas y en algunos países
latinoamericanos se impulsó en los años 30 como alternativa al sistema rígido y
uniforme de la educación rural. Ya en los años 60 y 70 aumentaron las
experiencias de educación bilingüe y es así como surgieron diversas iniciativas
en esta educación. Pero la crítica no esperó, por un lado se cuestionó que la
“finalidad no era el bilingüismo, ni mucho menos la aceptación del pluralismo
linguistico-cultural, sino una forma de lograr la homogeneidad cultural” .
También se dijo que se redujo a lo puramente lingüístico y que debía avanzar a
cuestiones más culturales, tener en cuenta las actitudes de los padres, la
comunidad, los docentes, relaciones entre las lenguas involucradas, motivación y
condición socioeconómica de los alumnos/as entre otros.
Por otra parte, la
mayoría de los proyectos de educación bilingüe, carecieron de suficiente
cobertura y más bien fueron experimentales y diversos en cuanto a enfoques y
metodologías técnicas y operativas. Se cuestionó el carácter transitorio,
utilizada como medio para el aprendizaje del español.
Por otra parte, la
educación bilingüe se impulsó de manera aislada de los sistemas educativos
formales, por tanto careció de políticas educativas definidas y de apoyo
financiero gubernamental y por lo general ha dependido de la cooperación
internacional y una vez concluida la acción educativa, no se les asegura la
continuidad como proceso educativo. La mayoría de los proyectos de educación
bilingüe han estado en manos de las organizaciones no gubernamentales,
religiosas o de organizaciones indígenas. Además del aislamiento y dispersión se
añade la descoordinación entre los mismos proyectos.
A nivel pedagógico y
metodológico se enfrentaron muchas dificultades tales como la elaboración de una
escritura para los idiomas maternos, la normalización lingüística, la
elaboración de materiales didácticos, definición de metodologías, formación de
personal técnico, investigación de base lingüística, antropológica, lingüística
y de formación teórica. Esa búsqueda contribuyó a la revalorización y
conservación de las lenguas autóctonas, al tratar los contenidos de la educación
bilingüe se percibe la relación entre lengua y cultura, dando valor al sistema
socio-cultural porque introduce en la enseñanza aspectos culturales indígenas
desde la perspectiva tradicional, artesanía, familia y sociedad.
Los
años de práctica de la educación bilingüe, dieron como resultado importantes
avances en el aprendizaje en cuanto al contenido y forma de la educación, la
selección de contenidos aportó al currículo la relación entre lengua y cultura,
este proceso de la educación bilingüe dio paso a la educación bilingüe
bicultural. Lo bicultural dice César Picón, “presupone la existencia de dos
sistemas culturales que pueden tener un nivel de relación en un plano de
igualdad”, si las dos culturas tienen el mismo peso se llega a
interculturalidad. Este concepto propone reconocer y respetar las diversas
culturas en condiciones de igualdad, el reto es modificar la forma de entender y
practicar la cultura dominante, para lograr la integración de las otras culturas
no dominantes. Por eso sigue diciendo César Picón que “no hay igualdad en el
tipo de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo
occidental” .
La tendencia del pluralismo cultural es de oficializar e
institucionalizar esta forma de educación en varios países, ya sea a través de
la vía legislativa o incorporándola al sistema educativo formal. En Paraguay
desde 1983 se “planteaba lograr una actitud positiva hacia el bilingüismo en los
diferentes niveles de la vida nacional proporcionar al alumno monolingüe
guaraní-parlante oportunidad educativa atendiendo a sus características
lingüísticos culturales” (La educación bilingüe en la Reforma Educativa
Paraguaya, 2006 pág. 8-9).
El artículo 77 de la Constitución Nacional
explicita “la enseñanza en los `en los comienzos del proceso escolar´ se
realizará en lengua materna del educando”. En Paraguay “no existe una dirección,
programa o unidad de educación bilingüe bicultural, lo que existe es la Comisión
Nacional Bilingüe y a nivel formal la enseñanza del guaraní en la educación
escolar básica, el programa bilingüe es bi-alfabetización” (Entrevista a Nilsa
Alum, Directora de Bi-alfabetización) .
2.3 La educación bilingüe
intercultural
En ese proceso de hacer y reahacer, tejer y destejer como
Penélope, se llegó a los años 80 con el concepto educación bilingüe
intercultural o educación intercultural bilingüe como un paso adelante del
concepto bilingüe que más adelante se llamó educación bilingüe bicultural por su
vinculación a conocimientos y valores del propio sistema socio-cultural tal como
se señaló. El concepto educación bilingüe intercultural, aparece como una
propuesta alternativa que “concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y
complementaria dimensión de un mismo proceso educativo” . Es importante que
tengamos claro estos conceptos porque encarnan enfoques de sociedad y de
interpretación de las culturas.
La autora Gleich que realizó un estudio
en América Latina dice que el término interculturalidad es utilizado como
sinónimo de bicultural, por la connotación de que éste pudiera tener de
enfrentamiento entre dos culturas y aproximarlo más a la noción de pluralismo
cultural.
En general se ha señalado que los proyectos llamados
“bicultural” no han cumplido sus objetivos, porque como dice César Picón “lo
bicultural presupone la existencia de dos sistemas culturales que pueden tener
un nivel de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo
occidental”. Según Picón hay que relativizar el término cultural por la
existencia de múltiples expresiones culturales que procuran un referente
principal.
De hecho la cultura dominante establece relaciones bilaterales con
las etnias indígenas, lo cual provoca la fragmentación y retarda el proceso de
interculturalización sin dominación y dependencia. Según el autor Massimo hay
dos concepciones de interculturalidad en la educación, definidas como:
1. “el
manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las
respectivas culturas, como una educación orientada principalmente a mantener
abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura
indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de
comunicación, conocimiento y comportamiento”.
2. “la ampliación del
código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para
afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre
culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería
-el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a
partir de una matriz cultural propia.
Son innumerables los estudios en
esta especialidad, pero lo que se debe tener en cuenta es el contexto social y
económico donde se desarrollan y el enfoque teórico del autor/a. Porque
encontramos autores que también hablan de educación multiétnica, de educación
transcultural, de educación bicultural, de pluriculturalismo y de
multiculturalismo, con significados y propósitos distintos. Peter Mclaren ,
prefiere hablar de multiculturalismo crítico, como una forma de mapear el campo
cultural de raza y etnicidad y dice que esas diferencias son resultados de una
construcción social histórica. También habla de multiculturalismo cuando en un
sistema educativo confluyen poblaciones con diferentes idiomas y subculturas,
esta última con referencia a las desigualdades y diferencias de
género.
En síntesis los principales conceptos que nos interesan para este
trabajo son de la educación bilingüe, el aprendizaje a partir de la propia
lengua y al mismo tiempo aprender una segunda lengua. La educación
intercultural, que parte de la propia cultura de los/as educandos para su
revalorización y promoción y lograr la plena identificación con ella. Esa forma
de educación tiene un “carácter global e integrador de la cultura, trasciende el
sistema escolar y el ámbito educativo y no recae únicamente sobre la población
indígena, precisamente la más discriminada, sino que se orienta al
involucramiento de toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico
conocimiento y comprensión recíproca” .
A partir de esa información
teórica se concluye que en Paraguay hay enseñanza bilingüe porque se orienta la
formación en el dominio de las dos lenguas oficiales (Capítulo II de la Ley
General de Educación 1998 pág. 15).
En esa perspectiva con lo que
contamos es que en la educación escolar básica, se estudia guaraní hasta el 9no.
grado, con serias dificultades para los niños y adolescentes, porque el
“guaraní” que se habla en la casa es el Jopará. En educación de jóvenes y
adultos la enseñanza del “guaraní”, tiene más contenido en los primeros ciclos y
va disminuyendo en la medida que avanzan los ciclos. En lo que respecta a
Alfabetización es el Programa de Bi-alfabetización , avanza en una propuesta
bilingüe-bicultural en base a los dos idiomas y la revalorización de la
identidad y cultura paraguaya.
3. CARACTERÍSTICA DEL PROGRAMA
BI-ALFABETIZACIÓN
El Programa de Bi-alfabetización Guaraní – Castellano
sobre género y organización comunitaria para la producción, la salud y la
educación en Paraguay, es una articulación de estrategias socio-culturales,
lingüísticas y pedagógicas. Dado que el aprendizaje se da en los dos idiomas
simultáneamente se le llama bi-alfabetización y quienes lo conducen son
bi-alfabetizadores/as y los participantes son bi-alfabetizandos/as.
Ya se
señaló que se enmarca en un proyecto más amplio impulsado en países de clara
diversidad cultural y lingüística, tales como Bolivia, Guatemala, México y Perú,
el mismo fue ejecutado por el Ministerio de Educación y contó con expertas en la
materia y apoyado por organizaciones de las Naciones Unidas.
Este
programa, se inició en el año 2001 entendiendo la bi-alfabetización como una
estrategia educativa que tiene en cuenta la especificidad y las múltiples
dimensiones que caracterizan la situación de los pueblos indígenas; entre ellas,
la discriminación étnica y cultural es uno de los fenómenos constitutivos que, a
su vez, reproduce las condiciones de marginación y exclusión social de los
llamados “pobres entre los pobres”. En el caso de Paraguay se parte del
bilingüismo de la mayoría de la población y en particular en las áreas
rurales.
La elaboración de la propuesta metodológica y la validación en
el terreno se llevó a cabo en comunidades campesinas del departamento de Itapúa,
organizadas por el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina –
CECTEC. Ya en los años 2002 y 2003 se impulsó una experiencia demostrativa con
la participación de más de 400 personas (375 mujeres y 25 hombres) , para
validar el método, las estrategias operativas y los materiales didácticos (EO:
5).
El modelo de bi-alfabetización, ha sido diseñado para atender
mayoritariamente a mujeres cubriendo al 75% y 25% de hombres, los grupos son
atendidos en forma separada, las mujeres son alfabetizadas por mujeres y los
hombres por hombres. Esto supera los grupos mixtos que por lo general ha
generado celos de parte de los hombres y las mujeres se han visto dificultadas
para participar en procesos de educación. Por otra parte, se debe también al
abordaje de los temas, las mujeres son mas libres para participar cuando están
entre ellas y los temas masculinos también son tratados con mayor libertad entre
los hombres.
La puesta en marcha del programa se basó en un estudio
directo a modo de diagnóstico, caracterizando a la población participante y en
base en este conocimiento, se formuló la propuesta metodológica para que fuera
pertinente a las condiciones particulares que complementara los aprendizajes
generados en la experiencia, contribuyera a que lograran interpretar la realidad
y avanzaran al análisis de contextos más amplios.
El diagnóstico también
permitió identificar las personas que eran susceptibles para ser alfabetizadas,
se contactó con los/as líderes sociales locales que conocían a las personas en
situación de analfabetismo, que facilitaba el acercamiento y les motivara. Estas
personas debían conocer la propuesta en cuanto tiempos y posibilidades,
mostrando las ventajas que representaba para ellos/as, la bi-alfabetización.
Los/as dirigentes locales y los/as bi-alfabetizadores debían concertar con la
población las condiciones, los tiempos, lugares, intensidad, temas prioritarios
que garantizaran operativamente el desarrollo del programa.
Los
componentes que se indagaron en el proceso de caracterización se interesaron en
conocer los datos personales, la realidad socio cultural y diagnosticar los
niveles de lectura y escritura. Una característica importante ha sido la
participación activa de varias instituciones en una sola estrategia para
alfabetizar a partir de la lengua materna y a través de temas de vital
importancia como la salud, los derechos humanos y la producción para mejorar las
condiciones de vida.
3.1 La bi-alfabetización combina estrategias
conceptuales y operativas
El Programa bi-alfabetización se desarrolla a
través de una combinación de estrategias en un documento base de gran utilidad
para la capacitación a los bi-alfabetizadores/as y en general a todo el personal
que impulsa este programa. Cabe señalar que la capacitación es clave para
garantizar la calidad del aprendizaje de la lecto-ecritura en guaraní y
castellano, así como la profundidad y claridad en el análisis de los temas que
se abordan en la reflexión.
La calidad del análisis depende de la
formación del bi-alfabetizador/a para que realice una reflexión integral que
toma en cuenta aspectos económicos, culturales, sociales, históricos, políticos,
etc., lo cual muchas veces se subordina a las preguntas propias que las guías
contienen para cada tema, perdiéndose así la posibilidad de dar una visión más
compleja y completa de los hechos, de las instituciones, etc., que son creados o
formados por las personas en interacción concreta entre ellas y en relación con
su medio para que tomen conciencia y puedan avanzar en la mejoría de sus
condiciones de vida.
3.1.1 Lo social y cultural
La bi-alfabetización
parte del contexto socio-cultural de las personas que participan en el proceso
de aprendizaje de la lecto-escritura, para que puedan comprender la realidad
social del medio donde viven. El aprendizaje parte del análisis y la reflexión
sobre temas relacionados con la vida de las personas, entre ellos, la salud
sexual y reproductiva, la producción y el cuidado del medio ambiente. En esa
reflexión se tiene muy en cuenta el saber popular, como forma de recoger el
saber que guarda la huella de las generaciones anteriores y a partir de ese
´conocimiento` facilitar el acercamiento a otros conocimientos que forman parte
de la cultura nacional e internacional.
El proceso de aprendizaje en la
bi-alfabetización además de proponerse valorar los saberes de las personas, en
la reflexión se agregan nuevos conocimientos, producto del conocimiento teórico
científico, acumulado por la humanidad a nivel histórico, social y cultural. La
bi-alfabetización pretende ser una oportunidad para el acceso al conocimiento
que por años y siglos ha estado concentrado en grupos minoritarios o elitistas
de la sociedad. Tal como dice Rosa María Torres (1992) sobre la
alfabetización:
“es la posibilidad de acceso a una educación sistemática,
significa la posibilidad de democratizar la ciencia y la técnica entre
iletrados, facilitándoles el acceso a nuevas formas y contenidos de
conocimientos que son patrimonio de la humanidad y que por tanto se trata de
evitar la perpetuación del dualismo entre quienes deben contentarse con la
reproducción de un saber ancestral, ligado a la experiencia práctica y las
necesidades de la vida cotidiana y quienes pueden beneficiarse de un saber
sofisticado, accediendo a la teoría y la cultura universales”
El hecho
de que la bi-alfabetización está articulada a temas de la vida cotidiana,
familiar y productiva de las poblaciones campesinas e indígenas con temas como
la salud sexual y reproductiva, la producción, el medio ambiente y el
desdoblamiento para otros temas, cobra sentido concreto. La acción educativa de
ese programa se dirige también a desarrollar entre los sujetos beneficiarios
indígenas y campesinos las habilidades, capacidades y destrezas para que puedan
desatar sus potencialidades de acción contra la pobreza.
3.1.2 La
lingüística
El aprendizaje de manera simultánea de la lectura y la escritura
en los dos idiomas guaraní y castellano, con características lingüísticas,
permite aprender a partir de la descripción de los idiomas en el plano fonético
y de significado, se combina el sonido con el mensaje que transmite y la forma
gramatical de los idiomas. Por otra parte, el aprendizaje en el idioma materno
de los bi-alfabetizandos/as, el guaraní y en la segunda lengua el castellano,
coloca a los dos idiomas en el mismo nivel de importancia.
La
bi-alfabetización orienta a que los bi-alfabetizandos/as aprenden a comunicarse
en los dos idiomas en forma oral y a leer y escribir en guaraní, revalorizando
su lengua materna y su cultura. También es un medio para aprender a leer y
escribir en castellano para que puedan participar en mejores condiciones tanto
en la vida personal, familiar y a niveles más amplios de la
sociedad.
3.1.3 La organización pedagógica
La calidad en el
aprendizaje de la lecto-escritura en la bi-alfabetización se garantiza
estimulando la ejercitación y el pensamiento crítico, se da la oportunidad para
que los bi-alfabetizandos/as puedan debatir, opinar y discutir. La organización
pedagógica del aprendizaje, apunta al desarrollo de esas capacidades, usando
distintos métodos y didácticas de manera integral y por los temas generadores
que utiliza orienta a la formación del bi-alfabetizando/a y en este proceso
también han aprendido en doble vía los/as propios bi-alfabetizadores/as.
“…
cuando vine a capacitarme, de salud sexual yo misma aprendí muchas cosas, aquí
nos entregaron folletos, con figuras sobre el tema de la sexualidad y cuando
ellos veían había más cosas por aprender y ellas mismas pedían la ayuda de una
Licenciada, entonces cuando me preguntaban, que es esto, yo le decía para la
próxima si ustedes quieren voy a traer una persona más capacitada, porque hasta
este punto yo no se, entonces la gente tenían ese interés” (Grupo Focal con
bi-alfabetizadores/as, taller Itapúa, 11-15 de agosto de 2008).
En ese
sentido, la bi-alfabetización puede desarrollar capacidades reflexivas - tal
como se indica en el primer paso de la segunda etapa – de la metodología de este
programa, desarrollada más adelante. Además ayuda a que las personas lleguen a
sus propias conclusiones y alternativas de solución y cambio tanto a nivel
personal como en grupo abriendo la visión local hacia otras formas de ser, de
pensar, de vivir en otros ámbitos culturales. Como ya se dijo la calidad de la
reflexión depende mucho de la calidad de la capacitación que ha recibido el
bi-alfabetizador/a y de su conciencia crítica.
La organización pedagógica
se basa en un diseño que articula estudios extensivos de la población
beneficiaria con abordajes intensivos de los procesos. El programa utiliza
técnicas cuantitativas y cualitativas, atendiendo a la subjetividad de los
bi-alfabetizandos/as en relación al enfoque y los temas que
contiene.
Esas estrategias que caracterizan el carácter conceptual de la
bi-alfabetización, no tendrían sentido, sin las estrategias operativas que
caracterizan al programa en general en el desarrollo de las dos etapas. Las
mismas son: gestión y organización, capacitación de recursos humanos,
seguimiento y evaluación, comunicación y promoción cultural .
3.1.4 La
gestión y organización
La puesta en marcha de este programa ha tenido en
cuenta, la gestión y organización en el terreno para lograr la inserción del
programa en las comunidades para asegurar la incorporación de mujeres y hombres
analfabetas o iletrados . Estimula la promoción de la participación
autogestionaria de las personas y de las comunidades tanto de referentes
gubernamentales como de la sociedad civil y de las organizaciones sociales e
indígenas, en la sociedad indígena campesina y no indígena urbana para que se
apropien del programa. En algunos departamentos las gobernaciones han asumido
los costos de la alimentación y hospedaje durante se desarrolla la
capacitación.
También estimula el seguimiento del aprendizaje por parte
de los bi-alfabetizadores/as, y promueve la sostenibilidad del programa, para lo
cual se procura la firma de convenios en diversas líneas con las distintas
instituciones, como forma de logar la atención en salud y
educación.
3.1.5 La capacitación
La capacitación de todos los recursos
humanos es la columna vertebral de la calidad de la bi-alfabetización y se
desarrolla con un efecto multiplicador para abarcar al mayor número de
participantes. Estimula la participación activa, la reflexión en la perspectiva
de la problematización de los problemas sociales y la construcción del
conocimiento colectivo.
La capacitación se basa en cursos y talleres,
para formar en la metodología y en la aplicación del método, así como la
transferencia de los enfoques de la bi-alfabetización y de los procesos de
aprendizaje, seguimiento y evaluación. Además la capacitación insta a que los
bi-alfabetizadores/as aprendan a gestionar para ser los nexos de comunicación
entre la dirección, el equipo técnico y la comunidad.
Los cursos y
talleres no solo capacitan en el contenido y estrategia de la bi-alfabetización,
sino que promueven la toma de conciencia de algunos problemas que viven las
personas y la comunidad. Los enfoques del programa y los temas que orientan en
el proceso de aprendizaje, proporcionan elementos para este aprendizaje en un
nivel superior. Se ha propuesta que sea un aprendizaje en doble vía, aprender
para educar y a la vez se educan ellos mismos/as, tal como ya se señalaba la
experiencia de una bi-alfabetizadora. Esto muestra que cuando se trata de educar
estamos frente a un proceso que no es lineal, sino complejo y
contradictorio.
La percepción de los bi-alfabetizadores/as es que los
enfoques son ejes transversales del programa y son elementos motivadores,
posibilitan la toma de conciencia sobre temas que aunque presentes en la vida
cotidiana están ausentes en las reflexiones educativas y en las prácticas
sociales y políticas de las comunidades. Al respecto se señaló que la
bi-alfabetización tiene:
“una metodología muy apropiada para la gente del
área rural y para la comunidad indígena, componentes de cómo cuidar la salud, la
reducción de la violencia doméstica, la igualdad de género, los derechos tanto
del hombre como de la mujer y estos aspectos son parte importante del desarrollo
de las personas … “(bi-alfabetizador, Evaluación Final 2008)
El avance en la
reflexión acerca de estos temas, está pendiente aún en las comunidades indígenas
y sobre todo analizar como hacerlo, según los propios bi-alfabetizadores
indígenas:
“no hubo programa especial para los indígenas, se utilizó el mismo
programa para todos, se nos dio un manual igual para todos. Con los varones
enfocamos la producción agrícola sin uso de venenos, sin quemar los yuyos para
no matar los microorganismos, la incorporación de abono verde, también hablamos
sobre los derechos, evaluamos la posibilidad de brindar la ayuda a la mujer
embarazada, entre otros temas” (bi-alfabetizador de la parcialidad Aché-Ava´i.
Evaluación Final 2008)
De hecho hay temas que podría ser de interés
propio de los indígenas que valdría la pena analizar una propuesta con los
pueblos indígenas.
La capacitación en bi-alfabetización es llamada de
“transferencia de la metodología de bi-alfabetización” y se realiza a través de
5 cursos y 5 talleres de capacitación. Los cursos son de carácter metodológico y
están a cargo del equipo técnico de bi-alfabetización, en cambio los talleres se
basan en contenidos específicos se realizan en una sola jornada y son impartidos
por profesionales especializados, principalmente de las instituciones
contrapartes, la Secretaría Nacional de la Mujer y el Centro de Educación,
Capacitación y Tecnología Campesina - CECTEC.
- Los cinco cursos
El
primer curso de capacitación es el más ´intenso y extenso´ por cuanto sus
objetivos persiguen que los bi-alfabetizadores a capacitar se “apropien de la
propuesta educativa y aporten sus conocimientos”. Se desarrolla en base al
primer módulo “la metodología de bi-alfabetización, gestión y organización,
seguimiento y evaluación y comunicación y promoción cultural.” tiene en cuenta
la concepción, diseño y aplicación de la propuesta educativa en las comunidades,
en base a los enfoques y temas del programa de bi-alfabetización, género y
organización comunitaria para la producción, la salud y la educación (EO:
5-27).
A este le siguen tres cursos para profundizar la metodología
desarrollada en el primer curso, practicando la aplicación de las unidades de
aprendizaje, dedicados a la organización comunitaria para la producción, la
salud y la educación y abarca las unidades 3-8 (EO: 28-51). En la Estrategia
Operativa – EO queda clara la forma técnica de desarrollo del curso, pero no
queda claro como se desarrollan los contenidos, qué materiales se leen? O qué
materiales usan?. Por la ficha de salida se nota que se evalúan conocimientos en
base a género y salud reproductiva y en la producción preguntas referencias al
papel de la luna en la producción, abono orgánico y asociación y rotación de
cultivos.
El quinto curso sigue la misma lógica técnica de los anteriores
en base a las unidades 9 y 10 dedicadas al medio ambiente y derechos humanos y
se centra más en las orientaciones para desarrollar la etapa de consolidación
del aprendizaje. Igual que los anteriores no se cuenta con materiales teóricos
que contengan los contenidos de estudio, se basa en preguntas de entrada sobre
el tema. En este curso se hace énfasis en los aspectos relacionados a la
formación de grupos autogestionarios para la sostenibilidad de la
alfabetización. Sin embargo, muy poco se logra en este aspecto, no hay una línea
conductora que ligue la bi-alfabetización con algún programa de continuidad del
aprendizaje, tal es el caso de los ciclos de PRODEPA, entendido como un proceso
que se desarrolla y perfecciona a lo largo de toda la vida .
- Los cinco
talleres
El primer taller se dedica a la capacitación sobre el manejo de la
lecto-escritura en guaraní, sus contenidos son: letras y sonidos, sílabas y
acentuación, palabras, la escritura de palabras provenientes de otras lenguas,
palabras duplicadas y nombres propios (EO: 62-67).
El segundo taller en
comunicación y promoción cultural, orientado a la formación de reporteros
populares, la propuesta es innovadora y la programación de contenidos con
actividades es interesante. Sin embargo, este taller no se llegó a realizar y
por lo tanto no se logró llegar a la formación de los reporteros .
Los
contenidos del taller se basan en: el proceso de comunicación, el rol del
reportero comunitario, el tratamiento de la información, el acompañamiento
radial a las actividades de bi-alfabetización (EO: 68-84).
Tercer
taller, es sobre el género, se basa en el sistema sexo-género, especificando la
división sexual del trabajo, roles de género, intensidad del trabajo femenino,
participación social y política de las mujeres, salud reproductiva centrada en
el embarazo y parto y violencia doméstica, etc. (EO: 86-90). Tampoco cuenta con
el desarrollo del contenido solo están a modo de enunciados en la guía de la
capacitación, según el equipo este taller esta a cargo de la Secretaría Nacional
de la Mujer y se realiza una sola jornada de un día de trabajo de taller.
(Entrevista a Doris Sosa, Equipo Técnico del Programa).
La reducción del
género a un taller y sin un documento base que posteriormente los
bi-alfabetizadores/as puedan consultar, le resta la condición de enfoque de la
bi-alfabetización. En cambio según Doris, la interculturalidad se va retomando
en cada tema de la alfabetización durante los cursos y talleres.
Cuarto
taller sobre agroecología, para el medio ambiente y la producción, este taller
cuenta con contenidos a desarrollar en base a: la agricultura orgánica,
organización comunitaria y producción familiar, capacitación, transferencia y
monitoreo, trazado y construcción de las camas de producción de cultivos,
construcción de lechos de crianza de lombrices para producir humus (EO: 94-108).
Ese taller esta a cargo del CECTEC.
Sin embargo, esos contenidos no se
llegan a alcanzar en un día de taller, por eso orientan que se desarrollen en
las comunidades y con recursos de la misma y se adecúan según el departamento.
Por ejemplo en Itapúa se hace énfasis en el uso de agrotóxicos, en vista del
alto índice de uso de pesticidas para la producción de soja y que ha costado la
vida de niños y personas adultas en ese departamento, tal es el caso del niño
Silvino Talavera, muerto por intoxicación en enero de 2003 y toda su familia se
vio afectada. Las organizaciones campesinas han impulsado la aprobación de una
ley que reglamente el uso de los agrotóxicos en la agricultura, la cual solo
llegó a presentarse en la comisión de medio ambiente del Senado.
El
quinto taller sobre salud sexual y reproductiva, también esta a cargo de CECTEC
y contiene contenidos a desarrollar como: lactancia materna, las “enfermedades”
de transmisión sexual – ITS/SIDA y planificación familiar (EO:
112-125).
Los contenidos de los talleres son amplios y es imposible
desarrollarlos con calidad en una jornada que no alcanza seis horas. Por lo
tanto, se les orienta a los bi-alfabetizadores recurrir a personas de las
comunidades que tienen conocimiento sobre los temas y “adecuar el contenido a la
realidad”. Por lo general, esas personas no se encuentran y ese adecuar
principalmente en lo que respecta a salud sexual y reproductiva se da una
especie de ´censura´ porque se dejan de lado algunos contenidos, particularmente
aquellos que tienen que ver con la sexualidad y derecho de las mujeres a decidir
sobre su propio cuerpo.
Es importante resaltar que los talleres que
aportan los contenidos desarrollados como es el caso de la salud sexual y
reproductiva y la agroecología deja la posibilidad que el bi-alfabetizado/a
consulte a modo de bibliografía en la medida en que va desarrollando el
aprendizaje de la lecto-escritura. Esto no sucede con el enfoque de género, el
cual necesita trabajarse para no caer en la reducción de aspectos que solo
afectan a las mujeres.
3.1.6 El seguimiento y la evaluación
El
sistema de información es clave para el programa, para poder realizar los
procesos de evaluación de los objetivos, conocer los aciertos y dificultades. El
análisis de los conocimientos que aportó la validación fue determinante para
asegurar las etapas de ampliación e ir construyendo nuevas síntesis y teorías
sobre la experiencia, no obstante el seguimiento en esta etapa ha sido débil.
Hay que tener en cuenta que el seguimiento y la evaluación permiten “descubrir
regularidades en los procesos como aporte a una pedagogía con miras de una
bi-alfabetización que apunte a la interculturalidad.
Esta característica
operativa de la alfabetización tiene en cuenta, la evaluación del aprendizaje de
la lecto-escritura en guaraní y castellano y el proceso de toma de conciencia y
cambios de conducta por parte de los/as bi-alfabetizandos en base a los temas
abordados, en particular la cuestión de la salud sexual y reproductiva desde la
perspectiva de género.
En síntesis es de interés de la sistematización
del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en los dos idiomas, el género y
la interculturalidad para la afirmación de la identidad, autoafirmación de la
personalidad cultural y la organización comunitaria para la producción, la salud
y la educación. Al respecto el programa de la bi-alfabetización cuenta con una
serie de instrumentos para el registro y el seguimiento. Sin embargo se
presentan serias dificultades a la hora de hacer efectivo el acompañamiento en
las distintas comunidades de los departamentos donde se impulsa la
bi-alfabetización por las largas distancias que hay que recorrer lo cual
repercute en el costo de la movilidad en combustible y viáticos, a esto hay que
añadirle que el programa no cuenta con medio propio para asegurar el
desplazamiento del equipo, por eso el sistema de datos presenta limitaciones y
el equipo no tiene posibilidades de constatar la información reportada y la
calidad del trabajo de los bi-alfabetizadores/as y coordinadores
distritales.
3.1.7 La comunicación y promoción cultural
La
comunicación y promoción cultural señala a distintos referentes del programa,
mujeres y hombres analfabetas o iletrados , comunidades campesinas, población
urbana e instituciones aliadas. Por otra parte promueve la participación, la
confianza y las relaciones humanas e institucionales. La motivación de la
población sujeto (mujeres y hombres) es prioridad, por eso se convoca a través
de los medios locales de comunicación usando los dos idiomas. Se realizan
asambleas comunitarias, reuniones con dirigentes y grupos organizados de
mujeres, indígenas, asociaciones, cooperativas, ONGs, etc.
Se impulsa una
comunicación que establece una relación con la población sujeto, los incorpora
en la definición del mensaje y el lenguaje a utilizar, en un esfuerzo de “pensar
con el otro”. Es una propuesta de diálogo e intercambio y logra la afirmación de
los miembros de la comunidad al darle valor a la cultura y al usar el castellano
los coloca en capacidad de interactuar con las comunidades urbanas, lo que
fortalece la autoestima.
En este ámbito, el programa ha propuesto una
serie de iniciativas, conformación de redes de reporteros populares, la
producción de programas de radio, las ferias educativas, encuentros deportivos y
festivales culturales pero se la realización ha sido aislada y a-sistemática que
no han logrado el propósito deseado. En el departamento de San Pedro se realizó
un taller para la formación de reporteros pero no tuvo continuidad y a la fecha
no se ha llegado a conformar la red, lo cual ya fue mencionado. Lo mismo ha
sucedido con los intercambios de experiencia entre las comunidades campesinas y
urbanas, debido a que esto tiene un costo incalculable en este
momento.
3.2 Los enfoques transversales del programa de
bi-alfabetización
El concepto metodológico de enfoque transversal en el
programa de bi-alfabetización es aquel que orienta al aprendizaje de la
lecto-escritura a partir de palabras, frases u oraciones generadoras en una
relación intrínseca al género e interculturalidad. La estrategia operativa
señala que:
“los enfoques de género e interculturalidad merecen una especial
consideración en esta metodología de participación comunitaria, ya que se
conciben estrategias pedagógicas e instrumentos didácticos que promueven un
quiebre en ciertos patrones usuales de conducta que, hasta el presente, sólo han
logrado perpetuar una marcada subordinación femenina. Sin embargo, las
mencionadas estrategias, se implementan con especial atención técnica, en forma
atinada y paulatina, a fin de no provocar innecesarias fricciones de género. Se
trata de un enfoque que prioriza la situación sociocultural y la autoafirmación
de la conciencia étnica pero que logra, asimismo, facilitar el abordaje crítico
de los comportamientos cotidianos de mujeres y hombres. Al mismo tiempo que se
focalizan las necesidades prácticas urgentes de la producción, el
medio-ambiente, la salud comunitaria y el respeto por los derechos, se aprende a
leer y escribir en ambas lenguas y se responde a intereses estratégicos de
género, relacionando la condición socio-cultural de las mujeres
indígenas/campesinas con su posición ante los hombres y la sociedad. Esta
perspectiva, a su vez, involucra a los varones e intenta promover su
co-responsabilidad con el desempeño laboral de las mujeres, su organización
comunitaria y la salud de la familia” (pág. 10).
La forma de abordar
estos enfoques es diferente, ya se mencionó que en los talleres la cuestión del
género se aborda en una sola jornada, en base al concepto y roles, bajo la
responsabilidad de la Secretaría Nacional de la Mujer. En cambio el enfoque de
interculturalidad se va abordando a lo largo del desarrollo de los temas
dedicados al tratamiento didáctico (Estrategia Operativa pág. 86).
Por
otra parte, en la evaluación final tampoco encontramos como se da el tratamiento
al enfoque de género, a veces se refiere a el como tema o se refiere a la
“equidad de género” seguido del tema salud reproductiva, donde subjestivamente
se invisibiliza la cuestión de la salud sexual y por consiguiente el enfoque de
género para la salud que amplía la visión más allá de ver a hombres y mujeres
como reproductores de la especie en sus roles paterno y materno. Cabe señalar
que los cuidados que implica la crianza siguen siendo en un alto porcentaje
asumida y delegada socialmente a las mujeres. En este sentido conviene en esta
sistematización profundizar conceptualmente y hacer diferencia entre los
enfoques y los temas que trata la bi-alfabetización.
3.2.1 Enfoque de
género
El género es considerado un enfoque en la bi-alfabetización, a fin de
reflexionar sobre “la visión de las relaciones entre hombres y mujeres” (EO:
87). En ese sentido, se realizan actividades tendientes a fortalecer el
principio de igualdad de oportunidades expresada en el marco del programa
Nacional de Igualdad de Oportunidades en la Educación- PRIOME del Ministerio de
Educación.
Es importante tener en cuenta el significado del concepto, en
el español el género, tiene varias acepciones, se usa para clasificar la especie
a la que pertenecen seres y cosas y también para designar la manera, modo o la
forma de ser de algo. La introducción del género en las ciencias sociales y
posteriormente en los estudios sobre las mujeres proviene del inglés, en ese
idioma la interpretación generalizada es la de género sexual.
Con
"gender" se denominan las dos formas, femenina y masculina, en que
biológicamente se configuran las personas, la mayoría de los animales y muchas
plantas.
"Género en el sentido de `gender' o de género sexual hace
referencia a la dicotomía sexual que es impuesta socialmente a través de roles y
estereotipos, que hacen aparecer a los sexos como diametralmente opuestos [...]
mientras que el concepto de `sexo' podría afirmarse que es fisiológico, el
género es una construcción social" (Alda Facio, 1992: 54).
En esa
perspectiva, cuando nos referimos a género se quiere afirmar que no nos estamos
refiriendo sólo a mujer, género trata de las relaciones entre mujeres y hombres
en la sociedad, son relaciones construidas a lo largo de la historia que cambian
continuamente y se manifiestan de formas diferentes dependiendo de cada lugar y
de cada época. Nacer hombre o mujer es un asunto de la naturaleza, más la
educación que hombres y mujeres reciben y el comportamiento que presentan en la
sociedad, es un fenómeno cultural y, por lo tanto, puede cambiarse".
La
bi-alfabetización ha liberado el concepto de género de la connotación mujer,
pero trabajando la idea de que en esa relación, las mujeres parecen más
perjudicadas por la cultura patriarcal a la que esta forma de hacer
alfabetización espera concientizar y cambiar la forma de verse y de entenderse
hombres y mujeres. El género tiene categoría de teoría, por eso es uno de los
enfoques y no debería reducirse a un taller, la Secretaría de la Mujer como
contraparte de este programa podría brindar mayor atención y contaría con una
amplia base social de mujeres y hombres capacitados desde los centros de
bi-alfabetización. Las mujeres de Santa Rosa de Aguaray dijeron que nunca habían
recibido atención por parte de esa Secretaría.
3.2.2. Enfoque de
interculturalidad
El enfoque intercultural, no se reduce a un taller como el
de género, se le da un tratamiento a lo largo de la capacitación en el uso y
manejo de la metodología para el aprendizaje. Según la asesora técnica Doris
Sosa, se va ´reflexionado` en cada uno de los temas de la bi-alfabetización,
pero no queda claro si se logra llegar a una reflexión teórica
intercultural.
En el mismo sentido del género, es importante tener claro
el concepto de interculturalidad y profundizar los elementos expuestos en el
punto anterior, conviene tomar aquí algunos referentes teóricos que en términos
generales nos explican ese concepto. Ignacio López Soria dice que:
“la
interculturalidad es el entrecruzamiento de las diversidades culturales, un
entrecruzamiento que tiende a constituir zonas diversas en las que conviven
aunque tengan conflictos, diversos estilos de vida y nociones de
vida”.
En la bi-alfabetización más bien se percibe una revalorización de
la cultura paraguaya que tiene su base en la cultura de los pueblos guaraní
principalmente y de la española implantada durante la conquista. Según López
Soria en un coloquio sostenido con especialistas en bilingüismo, dijo que en
Paraguay lo que se daba era “una educación bilingüe y no intercultural. Para
aclararnos mejor según él: “el bilingüismo educativo significa que el proceso de
aprendizaje se imparte en más de una lengua, pero puede ocurrir que los
conocimientos, procedimientos y actitudes que se impartan sean los mismos, y
entonces hay bilingüismo pero no interculturalidad. La interculturalidad alude
al reconocimiento del otro con sus peculiaridades culturales para facilitar la
convivencia digna y el diálogo paritario entre diversas culturas”.
Eso
nos quedó claro al participar en el taller de transferencia metodológica en
Itapúa y en los grupos de trabajo con bi-alfabetizandos, ellos/as dijeron: “La
primera lección es solo en guaraní y las siguientes lecciones se da primero el
tratamiento en guaraní y en otro encuentro en castellano”. En este caso no hay
diálogo de culturas tanto las mujeres como los hombres están en la misma cultura
rural y paraguaya. Si bien la bi-alfabetización también tiene en cuenta a los
grupos indígenas, se da por separado de los paraguayos/as mestizos
campesinos/as.
Otro autor nos proporciona dos conceptos de
interculturalidad que conviene conocerlos y por cuestiones didácticas
distinguirlos bien. El “descriptivo–crítico y el político-pedagógico. El
descriptivo–crítico tiene más bien un carácter basado en:
“la antropología,
sociología y sociolingüística, analiza lo que pasa cuando se encuentran dos o
más grupos étnicos y/o culturales y tiende a presentar análisis críticos que
resultan denunciadores de procesos abiertamente discriminatorios o de
malentendidos interculturales que se producen sin la voluntad de los
interactuantes y que conducen a situaciones conflictivas. Pero hay que reconocer
también que existen encuentros interétnicos e interculturales que no son
conflictivos, sino enriquecedores”
Y el concepto político-pedagógico
parte del descriptivo-crítico y se define como el
“conjunto de actividades y
disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de
las relaciones interculturales y también se puede entender como una contribución
al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a
vivir la propia cultura, a la tolerancia y, en fin a la autodeterminación
cultural”
Los programas y proyectos de educación bilingüe intercultural
se basan principalmente en el concepto político pedagógico, que obviamente tiene
como enfoque el descriptico crítico, que como ya vimos se basa en el
conocimiento aportado de manera interdisciplinaria por la antropología, la
sociología y la sociolingüística. Así que la educación en general tiene una
significativa misión en el logro de la valoración de las diferentes culturas y
como dice Peter Mclaen también de las subculturas en referencia a las
diferencias de género.
El programa de bi-alfabetización considera que
los enfoques de género e interculturalidad merecen especial consideración en
esta metodología de participación comunitaria ya que se conciben estrategias
pedagógicas e instrumentos didácticos que promueven por un lado la valoración
intercultural y el cuestionamiento a ciertos patrones culturales asentados en la
cultura occidental caracterizada por androcentrica y etnocentrica.
Cabe
señalar que en el desarrollo del proceso de aprendizaje en la bi-alfabetización,
el abordaje de estos enfoques ha estado muy débil. No solo porque se requiere de
formación y capacitación para los bi-alfabetizadores/as, lectura y estudio en
éstos temas, acompañamiento y asesoría técnica sistemática por parte del equipo
y responsables del Programa, sino también porque deben recurrir a personas más
preparadas de otras instituciones que por lo general no se encuentran cerca de
los centro de bi-alfabetización.
La responsabilidad compartida en la
puesta en marcha de este Programa en lo que respecta al género es de la
Secretaría Nacional de la Mujer y se ha limitado a la realización del taller
previsto en la estrategia de capacitación para bi-alfabetizadores/as, pero no
han dado seguimiento y acompañamiento al desarrollo de la bi-alfabetización.
(Entrevista Doris Sosa, Asesora Técnica del Programa, Agosto 2008). La calidad
de la aplicación del enfoque a todos los temas es el mayor desafío de la
alfabetización bilingüe.
Por otra parte se debaten muchos temas, derechos
de mujeres, hombres y niños/as, de organización productiva, el cuidado cotidiano
del medio ambiente, organización familiar y comunitaria, crianza de los hijos,
paternidad responsable, la prevención de enfermedades, vacunación infantil, los
papanicolau – PAP, infecciones transmisibles sexualmente – ITS y el SIDA el uso
de preservativo entre otros. Esos temas deben ser problematizados desde los
enfoques de género e interculturalidad, no es lo mismo la crianza de los
niños/as para los hombres indígenas que para los campesinos mestizos.
3.3
Los temas de la bi-alfabetización
El aprendizaje de la lecto-escritura en los
dos idiomas oficiales de manera simultánea, permite que las palabras, frases y
oraciones generadoras lleven a la reflexión sobre los temas de salud sexual y
reproductiva y, organización comunitaria para la producción. Esos temas tienen
como enfoques el género y la interculturalidad y a la vez se van desdoblando en
otros temas de la vida cotidiana de los bi-alfabetizandos/as, tales como el
medio ambiente y los derechos humanos.
3.3.1 La salud sexual y
reproductiva
El Programa Bi-alfabetización, ha previsto en su estrategia que
al mismo tiempo que las personas se alfabetizan - aprenden a leer y escribir -,
también se “alfabeticen” en otros conocimientos, tal es el caso de aprender todo
lo relacionado a su salud sexual y reproductiva. ¿Cuál es la relación entre la
salud y la capacidad de conocer la escritura?
Algunas investigaciones han
demostrado que las posibilidades de vivir de manera saludable están
estrechamente relacionadas con el nivel de alfabetización. Un estudio realizado
en 32 países mostró que mujeres que han alcanzado estudios medios tienen cinco
veces más probabilidades de estar informadas sobre el VIH y el SIDA que las
analfabetas.
“Una persona analfabeta es, en efecto, más vulnerable a
enfermedades y es menos probable que busque asistencia médica para sí misma, su
familia o su comunidad”, recuerda el Director General de la UNESCO Koichiro
Matsuura en un mensaje que se emitió con motivo del Día Internacional. “La
alfabetización es el mejor remedio para combatir las amenazas sobre la salud
porque tiene la capacidad de promover una mejor nutrición, una mejor prevención
y el tratamiento de las enfermedades” .
Otro ejemplo señala que la tasa
de morbimortalidad y desnutrición infantil es mayor y también la tasa de
fecundidad y mortalidad materna es mayor cuando la madre no sabe leer y
escribir. En ese sentido, la alfabetización va más allá del mero acto de conocer
fonemas y grafemas.
Por otra parte, el analfabetismo no permite superar
la pobreza de la mayoría de la población, por tanto afecta el desarrollo humano
y económico del país y el acceso a ingresos es tan limitado que las personas
analfabetas no logran satisfacer sus necesidades básicas.
La inclusión de
este tema también responde a estrategias más amplias como la del Programa de las
Naciones Unidades sobre Población y Desarrollo el cual ha tenido como objetivo
contribuir al logro de una estrategia regional de educación para la salud
reproductiva de las poblaciones campesinas más necesitadas del Paraguay. También
ha buscado contribuir a los objetivos y metas de las estrategias nacionales para
el alivio de la extrema pobreza mediante el desarrollo de competencias en las
poblaciones no-alfabetizadas guaraní-hablantes, a modo de apoyar el
fortalecimiento de la vida familiar, productiva y comunitaria, y el autocuidado
de la salud sexual y reproductiva, en el marco del respeto a su identidad
cultural, y al enfoque de equidad de género . Así como a los planes y programas
sobre Salud Sexual y Reproductiva establecidos por el Estado (1997-2001 y
2003-2008) .
La existencia de esos planes sobre salud sexual y
reproductiva, destinados a informar para mejorar los niveles de salud de las
mujeres y sus familias no han sido suficientes, falta que las mujeres y hombres
tengan libre acceso a los métodos anticonceptivos, por lo tanto deben estar a
disposición en el Puesto de Salud más cercano, esos son compromisos adquiridos
por el país a nivel internacional.
En estos temas, este Programa ha sido
una modesta alternativa para dar respuesta a aquellas personas a las que se
dirige y hasta donde se ha logrado implementar, el proceso es largo y complejo.
Las pruebas demuestran que en términos generales mujeres y hombres han aprendido
ciertos cuidados sobre todo en lo que respecta a la planificación familiar, por
el tipo de preguntas que contienen los documentos relacionadas con “parto,
espaciamiento en los embarazos, que hacer en casos de hemorragias”, papel del
hombre cuando la mujer esta embarazada”, la mejor edad para tener hijos”, la
importancia del control pre-natal,”complicaciones del parto como la salida de la
placenta”, etc. Se ve a la mujer en su papel de madre y no aparece ninguna
pregunta relacionada con la responsabilidad paterna. Las tres preguntas
relacionadas al género se refieren a la igualdad, discriminación y participación
comunitaria. (Instructivo 2 – Medio Término).
Aún queda mucho por
avanzar, la bi-alfabetizadora de Santa Rosa de Aguaray, se desilusionó con sus
bi-alfabetizandas porque hizo muchas gestiones y esfuerzos para que una “doctora
llegara a tomarles el papanicolau y ninguna de ellas quiso hacérselo”.
Concienciar sobre el tema de salud sexual y reproductiva pasa por el
conocimiento del cuerpo, estas mujeres crecieron, aprendiendo que el cuerpo se
cubre, se tapa, se enclaustra. Cuál es la reacción que esperamos frente a 30,
45, 50 o más años escuchando en la casa, en la iglesia, en la escuela, “sentate
bien” “tu pollera es muy corta” “estas provocativa” “no cruces la pierna”, etc,
etc. No es tan fácil lograr que en 7 meses de bi-alfabetización las mujeres
dejen que se explore su cuerpo y se acepten novedades, esas mujeres crecieron
creyendo que el cuerpo esta dividido en partes y algunas partes avergüenzan y no
se deben mostrar.
Como ya sabemos la salud reproductiva es integral, se
relaciona a aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos y culturales de los
seres humanos, cada uno de esos conceptos encierra múltiples connotaciones que
necesitamos estudiar. Tener en cuenta las diferencias individuales, el respeto a
la dignidad humana, valores personales y de grupo y la libre determinación, esto
significa que frente a las alternativas existentes es la persona quien decide en
última instancia.
Es mucho lo que hay que cambiar, falta avanzar en la
sensibilización y concienciación de mujeres y hombres, se trata de hacer frente
a la cultura y a las cuestiones personales, las mujeres tuvieron vergüenza de
mostrarse a otra persona, aunque esta fuera otra mujer y una profesional de la
medicina.
Por otra parte demuestra que la bi-alfabetizadora esta consiente
del tema y de la necesidad del PAP como parte de los cuidados en la salud
reproductiva de las mujeres, por tanto debe continuar promoviendo la
concienciación en este contenido y los cuidados del cuerpo con las bi-
alfabetizandas. Las mujeres de Santa Rosa de Aguaray fueron contundentes al
decir que con las yerbas medicinales que conocen es suficiente para sus
problemas de salud. Sin necesidad de invalidar sus prácticas y conocimientos
sobre medicina natural es importante insistir en la vinculación de las dos
formas de atenderse. También es importante saber que se cuenta en el país con la
responsabilidad del Ministerio de Salud, las Regiones Sanitarias, las
Secretarías de Salud y de la Mujer y los Centros de Salud a nivel local.
El
programa bi-alfabetización ha señalado una línea de investigación
socio-cultural, para conocer las actitudes, prácticas, valores y elementos del
imaginario social sobre sexualidad de mujeres y hombres indígenas y/o
campesinos, es un apoyo para superar prejuicios y superar prácticas no
adecuadas. Así como a caracterizar las principales representaciones sobre las
prácticas sexuales y reproductivas identificar los conflictos más relevantes y
determinar la influencia del contexto sobre esas conductas y representaciones
(Estrategia Operativa pág. 24). Sin embargo, poco conocimiento tenemos hasta
donde se avanzó, este conocimiento podría dar elementos suficientes para
encaminar y encarar el tema en la bi-alfabetización y en la educación en
general.
3.3.2 Organización comunitaria para la producción
El programa
bi-alfabetización también tiene como tema la organización campesina para la
producción, principalmente en referencia a la producción para mejorar la calidad
de los alimentos que la gente consume, en la perspectiva de la seguridad
alimentaria. Por eso el programa se ha propuesto cambiar los hábitos en la
alimentación y las prácticas agrícolas no adecuadas al medio ambiente, siempre
teniendo en cuenta el saber comunitario, tal como se trabaja en el 4to. Taller
sobre Medio Ambiente y Producción (EO: 94).
En las evaluaciones se
percibe que los bi-alfabetizandos han llegado a conocer algunas prácticas de
cultivo como el abono orgánico, algunos aprendieron que las quemas son dañinas
porque afecta la fertilidad del suelo, también han aprendido a guardar las
semillas, a cultivar plantas medicinales en correspondencia con las unidades 5 y
6 de la capacitación dedicadas a la producción, en cuanto a la selección y
conservación de semillas, formas para sembrar, medicina natural, la agricultura
orgánica, la rotación de cultivos.
Este espacio en la bi-alfabetización
también da las posibilidades a mujeres, hombres y toda la comunidad para que
puedan insertarse y construir formas de producir y de relacionarse. A la vez que
instalan formas productivas, crean un espacio social en el que puedan aprender
de su relación con el medio y con los/as demás. Aprender a cultivar mejor y con
calidad es una necesidad sentida de las comunidades campesinas e indígenas.
En la perspectiva de género, este programa ha estimulado la organización
y la participación de las mujeres, la capacitación para la producción de sus
alimentos en primer lugar y para resolver otras necesidades básicas, tal es el
caso de la producción de jabón de lavar ropa con apoyo de la Cámara de Comercio
Americana.
La aplicación de los temas en algunos casos aparecen como
separados del aprendizaje de la lecto-escritura, como otro espacio, en parte
porque es otra persona y otra institución la que la impulsa. Lo importante es
que el bi-alfabetizador/a enmarque estas actividades como parte del
aprendizaje.
Sin embargo, la bi-alfabetización ha sido una herramienta
muy importante para lograr cambios de conductas, las mujeres como actoras
principales dan señales de esos cambios. Han aprendido a preparar alimentos para
ellas y sus familias, panes, dulces, etc. En Santa Rosa de Aguaray nos invitaron
a compartir con ellas una torta de miel preparada para la reunión.
El
resultado más concreto de este proceso es la revalorización del idioma guaraní,
la revitalización cultural “tiende a fortalecer el imaginario colectivo, el
sentido de pertenencia y el desarrollo de la autoestima (EO: 26). La
bi-alfabetización ha contribuido a superar la timidez, las mujeres son más
abiertas que los hombres discuten, negocian, cantan recitan, etc. Aunque
persistan dificultades de tipo cultural.
Este Programa en
guaraní-castellano, ha permitido que los bi-alfabetizandos/as, mayoría mujeres
alcances diversos aprendizajes y valores su lengua, utilizándola no solo como
medio de comunicación sino de aprendizaje para lograr una participación más
activa en su comunidad u organización.
4. LA CONCEPCIÓN DEL
PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN
La visión que se tenga de ser humano, de mundo
y de sociedad; define el concepto de alfabetización y a partir de allí puede ser
ingenua o crítica. En la perspectiva de Paulo Freire, “la alfabetización es
crítica de la realidad en la que se vive y ayuda a los seres humanos a pasar de
la conciencia ingenua a la conciencia crítica” (Educación como Práctica de la
Libertad, .
Del análisis del contexto que presenta el Proyecto Regional
de Bi-alfabetización sobre temas de población (CEPAL) y que son a su vez los
antecedentes de este Programa, nos da una pauta para suponer que este proyecto
perfila una visión de mundo y de seres humanos con capacidad de reflexionar
sobre cuestiones cercanas a su vida cotidiana para que puedan “mejorar sus
condiciones de vida”.
En términos generales a nivel pedagógico, la
bi-alfabetización se ha propuesto el aprendizaje en los dos idiomas, potenciar
las capacidades humanas, la inclusión de temas de la vida diaria, recuperar el
saber popular, el valor del idioma materno, ampliar el dominio del castellano
como segunda lengua, promover los derechos humanos de las mujeres, fortalecer
las organizaciones comunitarias e incentivar la participación de las mujeres
(Guía de bi-alfabetización: mujeres y hombres pág.6).
Algunos contenidos,
expresados en esas guías como palabras, frases y oraciones generadoras de los
materiales de la bi-alfabetización coinciden con la realidad existencial de los
bi-alfabetizandos/as, pero no podemos decir que llega a analizar la realidad en
sus distintas dimensiones y menos que logra llevar al alfabetizando a una
conciencia crítica. Esto porque aunque el programa se lo propone, no se sostiene
en el tiempo y como bien dijeron las mujeres en “siete meses no logramos
aprender bien” y por otra parte el papel del bi-alfabetizador es determinante
para lograr un análisis crítico de la realidad que apunte a la toma de
conciencia para transformarla. También porque esta perspectiva por lo general
depende en gran parte de la voluntad política de los gobiernos de turno. A
partir de los elementos del programa podemos extraer algunos aspectos que
caracterizan la concepción .
4.1 Lectura y escritura simultánea en los dos
idiomas
La concepción del programa parte del hecho de que aquellas
personas adultas bilingües, que cotidianamente hablan dos idiomas y viven
insertas en una realidad intercultural, pueden aprender a leer y escribir en
forma simultánea en los dos idiomas que habla, porque se trata de reflejar en un
ejercicio cognitivo aplicado, todo lo experimentado durante sus vivencias
cotidianas, a lo largo de sus ciclos de vida.
El tratamiento horizontal
que le da a los dos idiomas permite una valoración desjerarquizada de ambos,
también significa un avance en materia de respeto intercultural, porque iguala
la importancia del idioma materno o autóctono, como una de las manifestaciones
más relevantes de las culturas socialmente descalificadas en el mundo moderno.
El aprendizaje bilingüe simultáneo e intercultural quiebra la relación de
sub-valoración en la que se ha pretendido colocar a los idiomas y culturas
indígenas y campesinas.
El aprendizaje de la lecto-escritura en
castellano eleva la calidad de la participación de mujeres y hombres campesinos
e indígenas en la sociedad a nivel nacional y adquieren el reconocimiento
social, como sujetos sociales tal como son y el respeto a su idioma y
cultura.
4.2 Lectura y escritura de la realidad
El proyecto regional
base del programa bi-alfabetización señala las inequidades sociales y económicas
en las que sobreviven las poblaciones campesinas y los pueblos indígenas de los
países de América Latina. Los aspectos relacionados a segregaciones por razones
de sector social, campesinos, por sexo - la inequidad entre los géneros -, por
etnia, el abandono de los pueblos y la desvalorización de las culturas indígenas
(Serie CEPAL: 9-10), lleva a todo tipo de discriminaciones. Esas
discriminaciones se basan en diferencias que son construcciones sociales y
culturales producidas por la exclusión social, cultural y económica, expresada
en la pobreza, el androcentrismo y el etnocentrismo.
En esa perspectiva,
la metodología de este programa también conlleva que mujeres y hombres
campesinos e indígenas aprendan a leer y escribir su propia realidad. Esto
significa que las y los indígenas y/o campesinas/os logren reflexionar sobre sus
condiciones de vida, para mejorarla. Que consigan entenderse mejor a sí mismos y
entender mejor la situación de cotidianeidad, entender a sus familias. Que
conozcan mejor sus propios cuerpos. Que encuentren nuevas formas de dialogar con
sus parejas, que cambien aquellas situaciones familiares y comunitarias que no
los benefician ni a ellos ni a sus compañeros o compañeras, ni a sus propios
hijos e hijas.
El programa bi-alfabetización recupera marcos conceptuales
y metodológicos preexistentes. Al utilizar la palabra, la frase y la oración
generadora, como instrumentos didácticos para el aprendizaje de la escritura y
la lectura de ambos idiomas. Además agrega nuevos elementos de aprendizaje,
basados en símbolos generadores que se refieren a temas como salud sexual y
reproductiva y organización comunitaria en la perspectiva de los ejes
transversales de género e interculturalidad desarrollados en el punto anterior.
El bi-alfabetizador cuenta con guías didácticas diferenciadas para mujeres y
hombres, según la perspectiva de género. Este enfoque es un avance importante,
ya que se carecía de experiencias de alfabetización en esta perspectiva que
trabajara el género más allá de las mujeres .
En la bi-alfabetización se
reflexiona sobre temas de organización productiva, cuidado cotidiano del
medio-ambiente, organización familiar y comunitaria, crianza de los hijos, salud
sexual y reproductiva (en especial prevención de ITS - infecciones transmisibles
sexualmente). Esos temas se problematizan desde el enfoque de género y
considerando las particularidades sociales y culturales. Tal es el caso de las
comunidades indígenas, donde la reflexión en salud necesariamente pasó por el
tema de los embarazos precoces en las adolescentes.
El programa de
bi-alfabetización, es una respuesta al derecho de la educación de esas
poblaciones y pueblos excluidos. Se presenta como la posibilidad de que los
bi-alfabetizandos mujeres y hombres campesinos e indígenas puedan aprender a
expresar y escribir su palabra a partir de palabras, freses y oraciones que
contienen sentido para la vida cotidiana y para la práctica social.
La
etapa de reflexión es muy importante, pero falta darle más énfasis, la técnica
del dibujo no siempre es bien aceptada por los bi-alfabetizandos/as, la
subestiman, el grupo focal señalaba que “algunas mujeres no iban al centro
porque dicen no les gusta dibujar”. El riesgo que se asocie la bi-alfabetización
con el dibujo y las sílabas la reduce a una cuestión mecánica de leer sílabas
como pa-pe-pi-po-pu-py; ma-me-mi-mo-mu-my; da-de-di-do-du y formar palabras como
puma – pomada (Unidad 5: material para el bi-alfabetizador).
Las palabras
de la bi-alfabetización podrían desatar el desarrollo de la conciencia crítica
que es lo que decimos cuando nos referimos a la “concienciación”, esas palabras
son reflejo de una situación concreta, objetiva, en la cual el bi-alfabetizando
mujer u hombre podrían encontrarse identificados, a modos de ejemplos:
La guía para las mujeres empieza con la palabra tata (fuego) si la
analizamos desde la perspectiva de género, nos lleva a la reflexión de que la
primera acción de la mujer campesina o indígena al levantarse es “encender el
fuego” y seguidamente prepara el mate o el cocido, las tortillas o el reviro, es
ella quien da cuenta de la preparación de los alimentos para la familia, etc.,
es la mujer en su espacio privado y podría dar suficientes elementos para
analizar conceptos como división sexual del trabajo, espacio privado y público,
etc.
En la guía para los hombres tenemos la palabra Jasy (luna) y según
la coordinadora esta palabra se relacionó con el tema de la producción, es decir
por las creencias de la relación entre la luna y los cultivos y también por esa
relación mítica que tenemos con la luna.
Al respecto surge la pregunta:
¿si se quería hablar de la producción, porque no se usó la palabra tierra?.
Talvez por las explicaciones lingüísticas, la complejidad del uso de la sílaba y
el uso doble de la “r” y no es recomendable iniciar un aprendizaje con estas
complejidades del idioma. Pero también da para pensar que la palabra tierra ha
sido una mala palabra en Paraguay y no sería de fácil manejo para los
bi-alfabetizadores/as sobre todo con campesinos/as e indígenas.
Falta
avanzar en la alfabetización crítica tal como la plantea Paulo Freire, las
palabras y frases generadoras son puestas en situaciones de problemas
(codificaciones) como desafíos que exigen respuestas de los bi-alfabetizandos/as
porque la palabra verdadera es reflexión y acción sobre el mundo, problematiza
la palabra que vino del pueblo es problematizar su relación indiscutible con la
realidad. Y esto implica analizar críticamente la realidad. Implica el
desvelamiento del mundo, de lo que resulta la superación del conocimiento
preponderantemente sensible de la realidad por la razón de la realidad.
Solamente en la medida en que el bi-alfabetizando/a va organizando, a través de
la problematización de su mundo una forma crítica de pensar, irá pensando y
actuando con más seguridad sobre el mundo (Educación como Práctica de la
Libertad, 1978: 100-101).
4.3 El abordaje de las relaciones entre los géneros
y entre las cultura
La metodología de bi-alfabetización tiene en cuenta los
enfoques ya expuestos, el género y la interculturalidad en calidad de ejes
transversales como una forma de intervención, ya que apunta a trabajo
comunitario. Por un lado intenta producir un quiebre en la conducta de fuerte
subordinación femenina, tanto en los centros de aprendizaje con hombres como con
las mujeres. Según las asesoras técnicas se “tiene mucho cuidado y se va
desarrollando paulatinamente para no provocar discusiones y reacciones
innecesarias que más bien de avanzar retroceden el aprendizaje” y seguramente la
deserción por parte de los hombres.
El medio más usado para el análisis de
género es la salud sexual y reproductiva, con más énfasis en lo ´reproductivo´
sobre todo el tema que tiene que ver con la crianza de los hijos y planificación
familiar. Son puntos de entrada que tocan aspectos culturales y sociales como la
responsabilidad paterna y de allí se puede avanzar a nuevos conceptos de
educación y de salud en base a las guías metodológicas presentadas de manera
separada para mujeres y hombres.
Al mismo tiempo, se va reflexionando como
forma de valoración la cultura paraguaya, con énfasis en las raíces de la
cultura guaraní para el caso de los campesinos/as que son mestizos, esta
metodología también es usada en los centros indígenas, por tanto se trata de
valorar su cultura y la relación con otras culturas.
También se atienden las
necesidades prácticas urgentes de la producción, el medio-ambiente, la salud
comunitaria y el respeto por los derechos civiles y la paz, en la medida en que
avanza el aprendizaje de lectura y escritura en ambos idiomas.
4.4 Los
materiales de aprendizaje
El proceso de la lecto-escritura es corto, se basa
en una decena de unidades de aprendizaje que cubren todas las letras de ambos
alfabetos. Este Programa no tiene cartillas para las bi-alfabetizandas/os, son
los bi-alfabetizadores/as los que cuentan guías didácticas, como los manuales
desde donde parten para desarrollar el aprendizaje. Se puede decir que la
elaboración de los materiales pasó por tres etapas:
4.4.1 Diseño,
validación y adecuación
En el marco del proyecto regional de alfabetización
se estableció en el año 2001 una misión técnica integrada por consultoras
extranjeras y miembros de instituciones nacionales especialistas en elaboración
de materiales educativos y lingüísticas para trabajar la propuesta del programa
de bi-alfabetización en guaraní y castellano sobre género y organización
comunitaria para la producción, la salud y la educación (EO: 11)
El
CECTEC, una ONG contraparte proveyó la cobertura logística tanto de espacio para
la elaboración de la propuesta como las bases organizadas de mujeres y hombres
campesinos atendidos por esta organización no gubernamental. Las especialistas
elaboraron la propuesta conceptual, técnica y metodológica, para lo cual
tuvieron en cuenta importantes estudios lingüísticos, pedagógicos, psicológicos
y antropológicos y se visitaron numerosas comunidades indígenas y campesinas.
También realizaron trabajos prácticos en siete comunidades de Pirapey
del departamento de Itapúa, organizadas en diez grupos con alrededor de unas
doscientas personas. Los criterios de selección de las palabras, frases y
oraciones generadoras fueron:
- debían de ser conocidas en los dos
idiomas
- no presentar diferencias fonológicas y sintácticas
- se dio
libertad para que se lograran formar nuevas palabras y se incorporaran otras
propias de la zona y comunidad
- no debían presentar dificultades en la
escritura, de acuerdo a las convenciones alfabéticas o mayoritarias
- de
fácil comprensión a través de dibujos (símbolos generadores)
- que motivara
la reflexión y a la acción organizada para el cambio
- que contuvieran todas
la vocales y consonantes tanto del guaraní como del castellano
- que
facilitaran la introducción de las complejidades fonéticas y de graficación en
los dos idiomas
Sobre esta base se elaboraron las guías de bi-alfabetización
y las fichas de orientación en guaraní y castellano sobre género y organización
comunitaria para la producción, la salud y la educación. Una vez terminado el
diseño se procedió a la validación, con mujeres y hombres por separado de
diversos niveles de bilingüismo y de desempeño en la lecto-escritura en las
comunidades organizadas durante el año 2002 .
Los aportes de las
personas de esas comunidades fueron claves, el personal técnico realizó clases
demostrativas para validar el material, allí se verificó: la comprensión y
claridad del texto, la calidad comunicativa, la funcionalidad y comprensibilidad
de los componentes visuales, la modalidad de uso, la pertinencia, etc.
Seguidamente se hicieron las adaptaciones técnicas, educativas de los materiales
didácticos guías y fichas.
Cabe señalar que los materiales de
bi-alfabetización también tienen un carácter lúdico, incluyen dibujos,
rompecabezas, carteles, reflexiones sobre los problemas concretos, que en el
caso de la alfabetización con las mujeres les ayuda a desinhibirse y hablar
sobre su vida intima y cotidiana e interesarse por cuidar su salud y defender
sus derechos.
Las guías y las fichas tienen el carácter de materiales de
orientación del proceso de capacitación para coordinadores/as y
alfabetizadores/as. Ese proceso de validación se registró en videos e informes y
terminó con la adecuación y se avanzó a la transferencia de la metodología y sus
estrategias operativas al equipo técnico nacional que asumió el proceso de
alfabetización con el Programa de Bi-alfabetización constituido en el Ministerio
de Educación.
4.4.2 La ampliación y extensión
La primera parte de la
ampliación del programa de bi-alfabetización siguió un proceso paulatino de
demostración del método en la práctica durante el año 2003 y lo hizo en el mismo
departamento de Itapúa. Una vez alcanzada esta etapa, el programa
bi-alfabetización se incorporó al Plan Nacional de
Alfabetización.
Seguidamente el programa se extendió a los departamentos
de Caaguazú y San Pedro y se llegó a atender a 3.200 personas, la mayoría de
ellas eran mujeres, en correspondencia con los objetivos del mismo que era
atender al 75% de población femenina. Ya para finales de 2004 el programa se
había extendido a los departamentos de Guairá y Paraguari atendiendo alrededor
de 8.000 personas y 400 bi-alfabetizadores, en una relación de 20
bi-alfabetizandos por bi- alfabetizador/a.
Entre los años 2006 y 2007 se
llegaron a establecer 594 centros con campesinos/as con 9033 participantes, de
los cuales más de 60% son mujeres y 32 centros indígenas con 466 participantes
en los departamentos de Caaguazú y Canindeyu . En las comunidades indígenas
participan por igual mujeres y hombres y la mayoría son adolescentes y jóvenes,
aunque no tuvimos acceso a esos datos. Los centros de bi-alfabetización,
funcionan en una escuela, parroquia, centro comunitario y/o hasta en una
vivienda familiar. También se fortaleció y amplió la formación de capacitadores,
supervisores y bi-alfabetizadores, estos últimos se corresponden con el número
de centros.
4.5 El proceso didáctico de la lecto-escritura
Las
etapas del método de bi-alfabetización se basan en los procesos de aprendizajes,
la primera etapa es para generar la motivación y aprestamiento, la segunda para
el proceso de reflexión y lecto-escritura y la tercera para la afirmación del
aprendizaje, la información que sigue se basa fundamentalmente en el documento
de estrategia del programa .
4.5.1 Primera etapa: motivación y
aprestamiento
En esta etapa el idioma que se usa es el guaraní para
favorecer la integración grupal, tanto para mujeres como para hombres, en primer
lugar se propone que los bi- alfabetizandos/as formen grupos y allí establecen
las normas de convivencia y trabajo. Los bi-alfabetizadores/as se presentan y
toman su lugar frente al grupo, les presenta la propuesta educativa del
bi-alfabetización para que tomen confianza y da la pauta para que puedan hacer
preguntas, planteen sus expectativas sobre el programa, sus dudas y
dificultades. El idioma usado en esta etapa es el guaraní para facilitar la
expresión y fortalecer el clima de confianza.
Antes de iniciar el proceso
de aprendizaje, se aplica el Instrumento Nº. 1 considerado como la entrada a
bi-alfabetización, en este formulario se registran los datos de los/as
participantes nombre, experiencias de aprendizajes diversos, destrezas en el
dibujo y lecto-escritura y otras informaciones u opiniones.
A nivel
práctico, en esta etapa, se orienta a los/as bi-alfabetizando realizar los
primeros gráficos o esbozos a través de dibujos, se les pide que lo hagan desde
su experiencia de vida. Esto considerando que las personas adultas hombres y
mujeres traen saberes y habilidades que adquirieron de parte de sus padres o
madres, en el caso de las mujeres algunas saben tejer y combinar colores. Por lo
general se les dice que el dibujo debe expresar una historia de vida personal,
familiar o comunitaria, el dibujo esta considerado en el proceso de aprendizaje
como una lección en la cual se puede notar la forma de ver las cosas, según su
experiencia de vida y de cultura.
Por lo general en el grupo hay
alguno/a que asume la realización del dibujo, los otros/as acompañan, se dan
casos de mujeres que dicen “no me voy porque no se dibujar”. Hay que tener en
cuenta que muchos adultos no tienen desarrollada la motricidad fina y esta es
una de las primeras actividades del aprestamiento para encaminar la tomada del
lápiz y tener dominio del espacio en el papel o cuaderno.
En la etapa de
motivación, el tema generador es nuestra comunidad, en grupos de cuatro personas
dibujan la comunidad, a éstos dibujos se les llama símbolos generadores y es una
oportunidad para que escriban algo de su historia de vida, familia y comunidad.
La etapa de motivación y aprestamiento es también un aprendizaje para que
todos/as aprendan a respetar las diferencias, tal es el caso de personas que
usan la mano izquierda o para detectar las debilidades de algunos/as o destrezas
de otros.
En plenario de socialización se centra en la lectura de los
dibujos, se dialoga y se reflexiona sobre el paisaje de la comunidad, sus
recursos y sus problemas. La socialización de estos dibujos, a modo de lectura
colectiva, debe entenderse como una construcción del conocimiento y de
valoración del trabajo colectivo – organizado.
4.5.2 Segunda etapa:
reflexión – acción, lectura y escritura
En esta etapa el aprendizaje
inicia con contenidos temáticos y la lecto-escritura en guaraní y castellano, el
papel de los bi-alfabetizadores es de extrema importancia, por cuanto no cuentan
con una cartilla o manual, el aprendizaje se basa la guía didáctica y las fichas
de orientación y se centra en la producción colectiva e individual de dibujos,
palabras, oraciones y textos propios que expresan la realidad social y cultural
de los alfabetizandos/as.
Las fichas de orientación desarrollan algunos
aspectos de los temas de reflexión que por lo general no están difundidos en la
comunidad y la guía didáctica, son tarjetas léxicas (palabras) y carteles con
sílabas o palabras que se preparan antes de cada clase o reunión. En el
desarrollo de las unidades se insta a la formación de palabras, el desafío
pendiente es que muchas de las palabras formadas, no coinciden con la realidad
existencial de los bi-alfabetizandos/as, ni reconocen el cúmulo de conocimientos
empíricos que ellos/as tienen.
Esta etapa comprende 10 unidades que
“combinan el aprendizaje de la lecto-escritura y la reflexión sobre los temas
del programa, salud sexual y reproductiva, organización comunitaria” en el marco
de los enfoques género e interculturalidad y se realiza en dos
pasos:
5.5.2.1 Primer paso: reflexión – acción
Este paso se basa en la
realización del dibujo sobre el tema propuesto por las palabras generadoras en
cada unidad. Seguidamente se conversa sobre el significado del dibujo y se
problematiza para llegar a la reflexión sobre el tema, se da un intercambio de
información, se reafirman prácticas y se incorporan en forma crítica los nuevos
contenidos que les pueden ser de utilidad.
El primer objetivo de la
reflexión es poner en común el saber y las experiencias de los/as participantes,
aquí nuevamente el papel del bi-alfabetizador/a es fundamental para hacer las
preguntas las cuales ya están previstas en cada unidad y se hacen a los
participantes sobre su propia vida y prácticas sociales para llegar a la
problematización e estimular la capacidad crítica de la realidad. El diálogo
sobre la vida cotidiana permite establecer la confianza y es el punto de partida
para analizar los otros temas a nivel más amplio o comunitario.
El
segundo objetivo de la reflexión es agregar conocimientos nuevos para los/as
alfabetizandos y que son producto del conocimiento teórico científico, acumulado
por la humanidad a nivel histórico, social y cultural. En este momento la
voluntad de cambio es muy importante para enriquecer los saberes y la
experiencia comunitaria. En el caso de las mujeres esto es muy importante por
cuanto ellas han tenido menos oportunidades para acceder al conocimiento. En
vista de que éste, al igual que la información, es un instrumento de poder, por
años y siglos ha estado concentrado en grupos minoritarios o elitistas de la
sociedad y por lo general son hombres, se trata de estimular la curiosidad,
provocar la pregunta, motivar el pensar, sobre la reflexión cabe rescatar este
pensamiento:
El momento de la reflexión, es el momento para pensar, esto
es esencial en la bi-alfabetización a veces por los problemas que genera la
pobreza, los problemas familiares, la desintegración familiar, las necesidades
que agobian a los seres humanos dejan de pensar. No pensar, significa aceptar
las cosas tal como son, no cuestionarlas. No pensar, es contemplar la realidad
con la mente en blanco. No pensar, es aceptar incondicionalmente lo que otros
nos dicen. No pensar es obedecer ciegamente, al no pensar no aprendemos, no
evolucionamos, no nos superamos. Pensar es tomar el conocimiento y revolverlo en
nuestra cabeza. Es andar masticando las ideas. Es poner boca arriba y boca abajo
las cosas. Pensar es comenzar a hablar solo y comenzar a reírnos como que
estamos locos. Pensar significa sentir de pronto la chispa orgásmica, el inmenso
placer de cuando surge una nueva idea en la cabeza. Por ello pensar se vuelve
adictivo. Al pensar no solo adquirimos conocimiento, si no que podemos crear
nuevo conocimiento. Omar Neto del blog “Hunnapuh”
Por eso la reflexión es
un proceso educativo, por tanto, para alcanzar los dos objetivos en esta etapa,
una vez más es muy importante la capacidad que tiene la o el bi-alfabetizador,
que coordina la actividad de manera horizontal, porque rompe con el papel
tradicional del docente que “deposita los conocimientos” señalada por P. Freire
de educación bancaria y es democrática porque facilita la participación y
estimula el respeto por las posiciones opuestas o disidentes. La reflexión y del
enfoque que se le de a los temas, esta en dependencia de la calidad de la
capacitación del bi-alfabetizador.
5.5.2.2 Segundo paso: lectura y
escritura
El aprendizaje de la lecto-escritura en guaraní y castellano se da
en dos vías: grupal e individual. El trabajo grupal se realiza en base a
palabras generadoras, esas palabras se descomponen en sílabas y se recure a las
familias silábicas para que los/as participantes puedan formar nuevas palabras a
modo de juego con las “tarjetas léxicas”, como si este fuera un rompecabezas,
componiendo y descomponiendo sus propios ejemplos, una vez formadas palabras con
sentido las escriben en el pizarrón.
Este paso continúa con el trabajo
individual, cada participante con su cuaderno, copian las palabras generadoras y
las familias silábicas de los carteles y las que han escrito en el pizarrón. A
partir de allí escriben sus propias palabras, frases y oraciones y por últimos
se hace un dictado con lo que han aprendido.
El aprendizaje bilingüe se
da a partir de la segunda unidad, primero se trabaja la palabra generadora en
guaraní y después en castellano. Por otra parte, primero aprenden a escribir en
letra scrip (imprenta) y según el desarrollo se avanza a la cursiva (manuscrita)
y siempre en minúscula y gradualmente ejercitan la escritura de letras
mayúsculas y se continúa con algunos aspectos de gramática como son: el uso del
acento y los signos de puntuación.
Es importante destacar que en el
programa bi-alfabetización, no se enfatiza en la repetición mecánica de una
misma palabra, por eso el trabajo de repaso en la casa solo se orienta una vez
que han acumulado suficientes letras, sílabas y palabras que les permita
escribir sus propias palabras, frases y oraciones.
Por eso este programa
sugiere otras alternativas para afianzar el aprendizaje tales como: a través de
la formación de figuras ya sea con palitos o piedras; hacer dibujos; buscar y
recortar las palabras que ya aprendieron de diarios (periódicos), envases o de
cualquier otro material impreso que tenga disponible y recortar sílabas
conocidas para formar palabras. Otra forma es la lectura de textos sencillos
para que se familiaricen con el uso de las palabras y las descubran como fuente
de aprendizaje.
Las bibliotecas comunitarias podrían ser un espacio
importante de consolidación del aprendizaje, lamentablemente no existen y las
que existen se encuentran en su mayoría en las ciudades cabeceras
departamentales, tal es el caso del departamento de Itapúa y seguramente sucede
lo mismo en los otros departamentos. En ese sentido el desarrollo del programa
en algunas comunidades podría promover el funcionamiento de una biblioteca
comunal que podría funcionar en la casa de algún ciudadano/a, gestionando
materiales con el mismo Ministerio de Educación, las editoriales,
organizaciones, instituciones, librerías, personas individuales, actualmente los
diarios traen suplementos escolares que seguramente sobran en esas empresas,
etc., lo cual constituiría un aprendizaje mayor y contribuiría a fomentar los
liderazgos.
Con los trabajos realizados por los bi-alfabetizandos/as,
dibujos y escritos, se orienta la formación de un archivo donde se van
registrando las actividades, que por lo general no se cumplió tal como estaba
previsto según Ada Rosa del CECTEC: “La idea era que este archivo se completara
con los materiales impresos que circulan en las comunidades, folletos,
boletines, periódicos, revistas y libros, etc.”. Todos estos son recursos para
iniciar un centro de documentación, pero esto no se está haciendo, menos aún
establecer una biblioteca comunitaria, esto también fue señalado por el equipo
del programa bi-alfabetización de la DIGEP.
Esta etapa y particularmente
el segundo paso esta lleno de sugerencias que enriquecen el aprendizaje, tal es
el rescate cultural que se realiza en el marco de la bi-alfabetización, fotos,
cuentos, poesías, adivinanzas, recetas de cocina, letras de canciones, historia
y otros conocimientos que son transmitidos de padres, madres a hijos, hijas, así
como los conocimientos de medicina natural, técnicas productivas tradicionales y
otros. Esta colección de conocimientos debería ser socializada por cada
comunidad con la exposición en las ferias educativas y encuentros culturales,
estos recursos culturales de la comunidad pueden ser el punto de partida de la
biblioteca comunitaria, esto también no se está haciendo, según Ada Rosa. Esta
claro que esto requiere de un acompañamiento permanente a los
bi-alfabetizadores/as para lo cual el equipo técnico no ha contado con los
recursos para el desplazamiento a cada departamento y comunidad donde se impulsa
el programa.
5.5.3 Tercera etapa: afirmación del aprendizaje
Una
persona que solo llega a escribir su nombre, memorizar las letras o repetir
sílabas, sin haber llegado a comprender los mecanismos de la construcción del
lenguaje es una persona que no se puede considerar alfabetizada. Sin entrar a un
análisis más exhaustivo como lo señala la Encuesta Internacional de
Alfabetización de Adultos -(IALS - basta con decir que el: “Alfabetismo se
define como la capacidad de utilizar información impresa y escrita para
funcionar en la sociedad, lograr las metas propuestas y desarrollar conocimiento
y el potencial de un/a individuo” .
Por eso, es necesario consolidar,
afianzar, fijar y fortalecer los conocimientos adquiridos, la afirmación del
aprendizaje es muy creativa se basa en la lectura de párrafos, comprensión y
expresión grafica y escritura de pequeñas notas, cartas, poemas, copias, etc.
Sobre el concepto de alfabetización en la perspectiva del programa
bi-alfabetización, la Ministra Blanca Ovelar en ese momento lo definió como:
“El nuevo concepto de la alfabetización no es solamente aprender a leer y a
escribir, aprender instrumentalmente las letras, a asociarlas y a leerlas; el
nuevo concepto habla de aprender a leer la realidad y el enfoque de
alfabetización que el MEC encara con gran esfuerzo y con gran participación de
la sociedad y el apoyo de muchas organizaciones como la que se concreta en este
acto, tiene ese compromiso y ese enfoque. La alfabetización como un proceso de
dignificación de la vida, un proceso esencial que dé al ser humano las
herramientas esenciales para tomar conciencia de su propia dignidad, construir
su destino, entender la realidad, situarse en ella y construir, ¿Cómo puede
hacer eso si no saber leer? Entonces, la primera condición es aprender a leer,
pero ese aprendizaje de la lectura está absolutamente ligado a esa lectura
crítica de la realidad, no es un aprendizaje instrumental de la asociación de
las letras, porque eso no basta. Justamente ese es el cambio más radical que
existe entre el enfoque de nuestra alfabetización y lo que hemos tenido
históricamente; por eso esta bi-alfabetización castellano-guaraní, donde
adquieren el castellano, aprenden a leer en castellano, pero partiendo de una
lectura en su lengua y empiezan a tomar conciencia de su realidad, entender lo
que les sucede empezando de su propio cuerpo como ser humano, como ser sujeto de
derecho y de dignidad, ese es el enfoque y el esfuerzo que debemos encarar todos
para que podamos desterrar de nuestras poblaciones este flagelo tan terrible e
incomprensible que todavía existe en el tercer milenio”(Intervención durante la
firma del convenio en agosto de 2005).
En esta etapa se sigue el mismo
proceso de la etapa anterior dedicada a la adquisición, también se pasa por los
dos pasos, el primero para afianzar la reflexión y el segundo para consolidar el
aprendizaje de la lecto-escritura. Toda la etapa se centra en las unidades de 1
a la 10 alternando el uso del guaraní con el castellano, pero hay leves
diferencian en los pasos de esta etapa con la anterior.
5.5.3.1 Primer
momento
El primer momento de esta etapa se dedica también a mejorar el
análisis sobre los temas de reflexión que se desarrollan en el primer paso. Para
eso se retoman los dibujos realizados por las/os bi-alfabetizandos y que cada
centro debió haber conservado, ordenado y clasificado.
A la luz del
contenido de los dibujos y carteles, los bi-alfabetizandos/as, principalmente
mujeres perciben y comentan sobre los cambios que notan en su manera de pensar,
en su vida personal, familiar y comunitaria, desde que realizaron sus primeros
dibujos hasta llegar a este momento. Esta es una “reconstrucción colectiva de la
historia del grupo”, se notan los avances y retrocesos, que todos/as han
experimentado durante la acción alfabetizadora.
5.5.3.2 Segundo
momento
Este momento es la ejercitación dedicada a la consolidación, se
inicia con la “lectura de las fichas de orientación, las personas recién
alfabetizadas realizan su práctica de afirmación del aprendizaje con los mismos
materiales didácticos que utilizaron los bi-alfabetizadoras/es. Se usan textos
que tratan los temas relacionadas a la vida cotidiana de las comunidades, se
promueve la práctica de la lectura, para avanzar en la apropiación del hábito de
leer.
Con la lectura de las fichas, recuperan y recuerdan la información
que han compartido en el centro, porque se han conservado los aspectos centrales
de los temas desarrollados. Se forman en pequeños grupos, primero el
bi-alfabetizador/a lee un párrafos y después invita para que ellas/os lean
algunas oraciones y párrafos y se aclaran las dudas y dificultades que se
presentan. El bi-alfabetizador/a debe motivar de manera permanente para que
avancen en el dominio del castellano y puedan disfrutar del placer de la
lectura. Tal como dice Fresvinda de San Pedro:
“Yo no leía absolutamente
nada, yo había entrado unos meses en la escuela cuando era niña y a los tres
meses de entrar en la escuela podía hacer mi firma, pero lo hacía de memoria. Yo
hacía mi firma pero no podía leer. Pero después pude mejorar, podía hacerlo
mejor Nosotras ya sabemos leer y escribir también, el problema que tenemos es
que nos faltan anteojos, me trajeron unos pero ya no me sirve”.
Hay que tener
en cuenta que la mayoría de las mujeres campesinas en bi-alfabetización de esta
comunidad son mayores de 40 años y si a esto le sumamos los bajos niveles de
alimentación, la presbicia se acelera.
Seguidamente según las habilidades
alcanzadas, cada bi-alfabetizando/a, escribe en su cuaderno las observaciones,
comentarios, dudas y reflexiones en guaraní y castellano, agrega otras
informaciones relacionadas con el tema. Finalmente leen las anotaciones de sus
cuadernos para compartir lo que han producido tanto en forma individual como en
los grupos, esta parte es acompañada por el bi-alfabetizador/a. Con esta etapa,
termina el proceso de bi-alfabetización en guaraní y castellano y se inicia la
evaluación final del aprendizaje.
El programa despierta mucho interés en
los bi-alfabetizandos/as, algunas hasta se vuelven a matricular en el mismo
curso, porque no entienden que allí termine todo, es el caso de Ña Isidra se
quejó con nosotros porque según ella “la habían cambiado, yo deseo seguir
aprendiendo, yo no sabía leer nada, le dije a Carolina porque no nos hacía
deletrear, para que podamos entender lo que deletreamos y al deletrear parecía
que aprendía muy poco, al menos yo, no se si mis compañeras también, necesitamos
seguir practicando”, para que me cambiaron y cambiaron porque de esa manera me
da la impresión que los deseo más”. La técnica del programa le explicó que “no
la cambiaron sino que ella ya había hecho el curso de bi-alfabetización, había
cumplido los siete meses de duración y que a ella le convendría entrar en otro
programa para que pueda segur estudiando, pero no podes seguir otra vez en
bi-alfa porque vas a dar lo que ya diste luego siempre y eso te va a aburrir,
por eso es que ella no se le aceptó otra vez”. Pero no hay otra alternativa de
sostenibilidad de los aprendizajes que generó la bi-alfabetización, no se previó
la post-alfabetización y la alternativa que podría ser el primer ciclo de
PRODEPA no ha llegado y no estaba previsto por la supervisión de la zona.
El interés de las mujeres es enorme, dice una de ellas: “No sabemos,
nosotros pensamos mucho ya como lo haríamos, porque nosotros no queremos
abandonar, de muchas cosas conversamos, sobre la educación, procuramos mucho
para estudiar, aprendimos muchas cosas y nos solo una cosa, nos hizo hacer
jabón, muchas veces en nuestros cumpleaños nos juntamos y realizamos comidas
varias, no fueron dos cosas nomás que aprendimos de la Profesora. Nos divertimos
todos juntos acá y ya ven como estamos, no nos abandonamos, cada vez que es el
día nos juntamos entre muchas y aprendimos cosas muy lindas y nos queremos
muchísimo”. (Centro de Bi-alfabetización Santa Rosa de Aguaray) Esos son los
resultados más concretos de la consolidación de la
bi-alfabetización.
Indudablemente un gran logo de este programa es que
las mujeres crearon su espacio social y se resisten a abandonarlo, todo lo
contrario lo cultivan y fortalecen “el año pasado estábamos y nosotros seguimos
en este año, hasta ahora ninguno de nosotros salió del programa, estamos todos,
cada miércoles y viernes nosotros nos juntamos a conversar, hacemos cualquier
cosita”. Hay que señalar que este programa fue la única presencia del Estado en
esta comunidad, dijeron que ni la Gobernación, ni la Secretaría de la Mujer, ni
las organizaciones las habían visitado. Insisten porque “bi-alfa trabaja muy
bien acá, no hay ninguna organización que funcione como bi-alfa acá, ni una
organización y eso toda la gente puede decir que es así, o sea que es un
programa que llega muy bien a la gente”.
La supervisora de la zona se
comprometió a gestionar a favor de la continuidad de la educación con este grupo
de mujeres para aprovechar el entusiasmo y motivación que tienen para continuar
aprendiendo, la educción permanente no debe ser un nombre o un slogan sino una
realidad tal como se apuntó en Educación para Todos.
4.6 Las palabras, frases
y oraciones generadoras
El programa bi-alfabetización consta de tres
instrumentos de trabajo, el documento de Estrategia Operativas – EO que contiene
las orientaciones conceptuales, metodológicas y técnicas para la capacitación de
los bi-alfabetizadores/as, organizada en cursos y talleres y es de uso del
equipo técnico. Los otros dos documentos son las guías de bi-alfabetización para
mujeres y para hombres de manera separada, ellas contienen las palabras, frases
y oraciones para el desarrollo del aprendizaje, así como las preguntas para que
el bi-alfabetizador/a oriente la reflexión sobre los temas.
La primera
unidad se expresa en una frase y esta se desarrolla solo en guaraní en los dos
casos con mujeres y hombres, se usan las vocales y se introduce la vocal “y” del
guaraní. La mayoría de los temas son diferentes, con las mujeres se inicia con
la palabra tata (fuego) y con los hombres ara (tiempo), las cuales llevan a
reflexiones distintas. Las unidades siguientes tienen tratamiento bilingüe, no
hay un seguimiento premeditado del uso de fonemas y grafemas que vaya de los más
simples a los complejos, se prioriza el contenido y el mensaje que se desea
transmitir a través de la palabra, frase u oración. Las unidades 9 y 10 son
comunes y se abordan los temas referidos a la salud, el medio ambiente y los
derechos humanos.
LA GUÍA DE LAS MUJERES LA GUÍA DE LOS HOMBRES
Unidad
1: tata
El tata es el fuego, se orienta la reflexión al papel del fuego en
la vida diaria, los cuidados que se deben de tener. Se forman palabras con las
combinaciones silábicas de la consonante t y las vocales
Unidad 2: teko –
vida
A partir de esta unidad se trabaja simultáneamente en los dos idiomas.
La reflexión aborda temas como la naturaleza y las diferencias entre los seres
vivos, el papel de las madres como generadoras de la vida. Las combinaciones
silábicas con las consonantes k, v y d más la t conocida en la unidad anterior.
Unidad 3: kuña – mujer
La reflexión se basa en la situación de las
mujeres en la familia, el trabajo y la comunidad. En grupos las mujeres
reflexionan desde sus experiencias. Las combinaciones silábicas son con las
letras: k, ñ, m. j más las vocales
Unidad 4: yvy porá – tierra
fértil
El tema es vital para la vida, la familia y la economía, la producción
y el tratamiento para mejorar su rendimiento y evitar el desgaste. Las
consonantes usadas son: y, v, p, r, f y se retoma la t y las vocales. Se forman
frases y oraciones
Unidad 5: avati ra´yi – semilla de maíz
El tema
se basa en la calidad de las semillas, como se conservan, como lo hacían antes,
como producir la propia semilla, etc. Las consonantes son: s, ll, z y las
vocales y se forman palabras, frases y oraciones
Unidad 6: tyeguasu ha
párto – embarazo y parto
El tema es salud, el cuidado durante el embarazo, la
prevención de riesgos y las complicaciones del embarazo y parto. Las sílabas son
con las letras: g, b, en esta unidad ya se logran formar textos.
Unidad
7: ogapy – nuestra casa
La casa como el lugar donde vive la pareja con sus
hijos y otros familiares. Se reflexiona sobre la armonía familiar y la violencia
doméstica. Las letras más usadas son: n, c, l con otras consonantes y las
vocales. Se siguen formando textos.
Unidad 8: Tembiapo ñemoiru – Trabajo
Comunitario
Los temas aumentan en complejidad silábica y contenido. Se
reflexiona sobre trabajo comunitario. Las letras ya son conocidas.
Unidad
9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el medio ambiente
y la salud
Se analizan las cuestiones que afectan el medio ambiente, el uso
de agroquímicos y el daño a la salud, la reforestación y el cuidado del agua. La
letra nueva es q se avanza en cuestiones gramaticales.
Unidad 10: Anike
ojepoko ñande yvypóra deréchore –Exijamos respeto a los derechos humanos
La
reflexión gira en torno a los derechos y responsabilidades de todos los
integrantes y se profundiza en la equidad en las relaciones sociales Unidad 1:
ara
El tiempo y la reflexión se basa en la comparación de tiempo pasado y
presente y los comportamientos de las personas, según el tiempo. Las sílabas se
combinan con la consonante r y las vocales
Unidad 2: Jasy - Luna
La
reflexión sobre esta unidad se basa en las fases de la luna y su influencia en
la naturaleza y la producción. Se trabajan las combinaciones silábicas con la j,
s, l y v más las vocales y los sonidos de las vocales en guaraní. La crítica al
uso de la palabra luna y no tierra es probable que tenga que ver con una
decisión política.
Unidad 3: kuimbaé - varón
La reflexión gira en
torno a la vida de los hombres solteros y los que tienen pareja. El cuidado que
deben de tener con la salud de sus mujeres. Las silabas se forman con las
consonantes: k, m, b, v, r, n y las vocales.
Unidad 4: tekoha –
comunidad
El tema de reflexión es la comunidad y las costumbres y diferencias
en la forma de vida en las ciudades y se dialoga sobre las experiencias de
discriminación por ser campesinos. Las consonantes nuevas son: t, h, c, m, mas
las vocales y ahora se empiezan a formar frases y oraciones
Unidad 5:
tembiapo – trabajo
Se conversa sobre el trabajo de todos los días, las horas
que se dedican a la chacra, las responsabilidades en el cuidado de la familia.
La distribución del trabajo entre los hombres y las mujeres. Las consonantes
nuevas t, p.
Unidad 6: tendota - dirigente
Se analiza el papel de los
líderes, el control comunitario, la gestión, la participación y el liderazgo. El
perfil y el papel de los dirigentes y el acceso de las mujeres. La letra nueva
es la g, formar palabras, frases, oraciones y textos.
Unidad 7: semilla
porã – semilla fértil
La conversación es sobre las técnicas agroecológicas,
mejorar la calidad y el rendimiento de las semillas y la protección del suelo.
La letras son: ll, f Se conversa sobre el trabajo de todos
Unidad 8:
Mitã resãi–Niñez saludable
El énfasis está en la responsabilidad paterna,
desde la planificación hasta la crianza de los hijos/as. Los daños que causa la
violencia doméstica. Las letras son: z, ñ y las combinaciones con vocales
Unidad 9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el
medio ambiente y la salud
La reflexión gira en torno a las mismas preguntas.
Las letras son: q, d, El dictado es diferente pero no cambia el sentido, se
avanza en lo gramatical
Unidad 10: Anike ojepoko ñande yvypóra deréchore
–Exijamos respeto a los derechos humanos
La reflexión sobre los derechos
humanos y sobre las formas para mejorar la convivencia y las relaciones
sociales
VI. LOGROS Y DIFICULTADES
Los logros saltan a la
vista, las palabras de las alfabetizadas son contundentes, cuando se conversa
con los bi-alfabetizandos/as del programa, es evidente el desarrollo de la
habilidad para comunicarse en público, la soltura que han alcanzado para
expresarse en un espacio de aprendizaje con docentes y gente extraña a la
comunidad. A pesar de que el guaraní lo han hablado siempre ahora lo hacen con
mayor soltura, confianza y hasta orgullo, antes de la bi-alfabetización no se
comunicaban así, la timidez ha quedado lejos. El hecho de expresarse en guaraní
conjuntamente con la profesora y los que llegan del programa, les crea el clima
de confianza y estimula el intercambio de experiencias. Desarrolla y fortalece
la identidad cultural, levantando la autoestima de los/as participantes.
El programa ha sido bien aceptado porque descubren que pueden aprender a
leer y escribir a partir de su propio idioma y cultura. También porque les
interesa aprender en guaraní para ayudar a sus hijos que lo estudian en la
escuela. “me sirve estudiar en guaraní y castellano, yo por ejemplo en
castellano hay muchas cosas que entiendo, pero no puedo hablarlo, yo todo lo que
escucho en la radio y la televisión lo entiendo todo, pero yo no puedo contar de
la forma en que escuche y me falta mejorar”. Otra bi-alfabetizanda agrega que:
“yo no leía absolutamente nada, yo había entrado unos meses en la escuela cuando
era niña y a los tres meses de entrar en la escuela podía hacer mi firma, pero
lo hacía de memoria, yo hacía mi firma pero no podía leer, ahora puedo leer
algo”.
En los grupos focales, los/as bi-alfabetizadores fueron
insistentes en señalar que principalmente las mujeres más jóvenes tenían mucho
interés en aprender guaraní porque “tenían hijos chicos en la escuela y decían,
esto me va a ayudar cuando ellos me pidan ayuda para la escritura…porque ellos
aprenden en la escuela yo estudio la gramática de guaraní”. Incluso decía una
bi-alfabetizadora “hay señoras que terminaron la primaria y quieren entrar en el
programa bi-alfa por que se da guaraní, porque quieren aprender guaraní, como
ellos antes no aprendieron, antes no se enseñaba guaraní y ellas me dicen yo
quiero entrar porque yo quiero estudiar guaraní, porque yo no entiendo nada y mi
hija me pregunta, muchas son las que ya terminaron la primaria y yo no entiendo
o sino me voy a ir a tu casa porque yo quiero aprender, porque no se nada”. El
aprendizaje del guaraní tiene para las mujeres una utilidad práctica, ayudar a
sus hijos con los deberes escolares sobre esta materia.
Otra
bi-alfabetizadora decía: “yo creo que es una necesidad de todas las personas,
como le digo, me pongo yo como testimonio, en mí época de primaria y secundaria
no aprendíamos a escribir en guaraní y hoy es una necesidad para la gente
adulta, porque la gente que estudia este Programa, son personas de 15, 16 y 17
años que no tienen escolaridad y que están teniendo hijos, entonces ven la
necesidad de que a sus hijos no le pasen lo que ellos pasaron, entonces yo digo
que ese es el interés de cada persona, que ella pasaron ese tema de que no saben
leer ni escribir, no quieren que sus hijos vuelvan a pasar entonces se
incentivan para poder salir adelante desde el aprendizaje mismo, yo lo veo de
esa forma”. Como vemos por las edades son mujeres campesinas muy jóvenes, hasta
adolescentes.
Sin embargo, no es el caso para las mujeres mayores,
tienen menos motivación para aprender a leer y escribir en guaraní, les interesa
aprender a leer y escribir en castellano porque la mayoría de los mensajes y
textos están en ese idioma. Según las mujeres ellas prefieren hablar guaraní
pero no leerlo y escribirlo esto se les hace más difícil, hay dificultad en la
enseñanza, hablan en guaraní y escriben en castellano.
La metodología
tampoco cuenta con conjunto de materiales con enfoque de educación popular que
los bi-alfabetizadores/as puedan consultar en género, ecología, derechos
humanos, producción, etc. Para el tema de salud sexual y reproductiva el Fondo
de Población de las Naciones Unidas – UNFPA reeditó unos trípticos sobre
“planificación familiar, la maternidad y paternidad como una decisión
compartida, las ITS, el SIDA, el uso del condón como prevención, y otro contra
la violencia de género”.
Los contenidos desarrollados en la estrategia
operativa sobre ecología, comunicación, salud sexual y reproductiva, son un
aporte importante para cada bi-alfabetizador, falta una elaboración con diseño
más accesible y preparar contenidos adicionales para el enfoque de género e
interculturalidad. Hace falta también profundizar los compromisos de las
organizaciones nacionales que sin duda tienen suficientes elementos para
abastecer a los centros de bi-alfabetización. El Programa avanzó en lo que ha
llamado lecciones aprendidas tales como:
6.1 A nivel conceptual
La
revalorización de la cultura, la reflexión sobre las condiciones de vida de
campesinos/as e indígenas y las relaciones con la realidad nacional, constituyen
el marco necesario para que el proceso educativo resulte significativo para
personas campesinas e indígenas que sufren discriminaciones sociales y
culturales.
La operativización del enfoque de género, ha propiciado espacios
de trabajo exclusivos para mujeres y hombres, en el caso de las mujeres ha
posibilitado la identificación de las necesidades inmediatas e iniciar la
visibilización de los intereses estratégicos de género para buscar formas
organizativas para alcanzarlos, tales como la participación de las mujeres en
las organizaciones sociales con capacidad de gestión y toma de decisiones.
También la bi-alfabetización les ha permitido reflexionar sobre costumbres,
ideas y creencias que legitiman la subordinación de las mujeres y las niñas.
La reflexión sobre género que se realiza con los grupos de hombres
bi-alfabetizandos, líderes esposos, padres, hermanos e hijos de las
bi-alfabetizandas, ha permitido promover en ellos la toma de conciencia sobre la
situación de las mujeres. El propósito se orientó a que los hombres acepten,
acompañen y sean comprensivos con sus parejas, en torno a los cambios por los
que transitan y sobre todo en la etapa de los embarazos.
El programa
bi-alfabetización ha promovido mayor participación de las mujeres en la vida
comunitaria, ha instado al diálogo con los hombres para modificar aquellos
aspectos que limitan, desalientan y obstaculizan el involucramiento de las
mujeres en las actividades. Por eso se llamó a consensuar los horarios de las
asambleas, respetar a las mujeres cuando hacen uso de la palabra y tener en
cuenta que si ellas son inexpertas es precisamente por su poca participación en
las actividades públicas. También desde el proceso de aprendizaje de la
bi-alfabetización se ha isntado a los hombres a controlar el consumo de bebidas
alcohólicas y otras adicciones causantes en la mayoría de los casos de la
violencia de género.
La bi-alfabetización despertó el interés de los/as
pobladores para informarse sobre salud sexual y reproductiva, concientes de que
son temas importantes para mejorar su estado de salud y por consiguiente el
nivel de vida. Se detectó que en algunos casos, nunca, habían tenido acceso en
forma abierta y respetuosa de su idiosincracia a estos temas. Se dio especial
énfasis en la posibilidad de alternar los conocimientos de la medicina
tradicional con los avances de la ciencia médica. Esto también ha animado la
confianza y disposición para el tratamiento de los temas que, por lo general,
presentan dificultades de abordaje en las comunidades indígenas.
Otro tema
en el que va adquiriendo relevancia en las comunidades, es el cuidado y la
defensa del medio ambiente, en la medida es que es identificado como parte
sustantiva de las estrategias de supervivencia de los pueblos indígenas,
principalmente, a través de prácticas sustentables en el trabajo agrícola y el
manejo forestal.
6.2 A nivel pedagógico
El proyecto puso énfasis en el
derecho de los/as pobladores a expresarse, leer y escribir en su propia lengua
pero tambien en el derecho de las mujeres a aprender y ejercitar el castellano
ya que es mayor el monolingüismo femenino, como consecuencia y, a la vez, sosten
del paternalismo y machismo que aisla a las mujeres de la vida social.
El
proceso de capacitación en cascada, ha sido fundamental para asegurar que los/as
bi-alfabetizadores y asesores técnicos/as apliquen la metodología de la mejor
forma y aprendan a user los materiales didácticos y puedan aborden los temas con
mayor capacidad. La forma paulatina de la transferencia de la metodología va
proporcionando a los bi-alfabetizadores/as el tiempo que necesitan para poner en
práctica y puedan ir consolidando los conocimientos que van aprendiendo en los
cursos y talleres. Se ha tratado de no cargar de información, respetando las
condiciones higiénicas desde el punto de vista pedagógico ya que son personas
que no están acostumbradas a largas jornadas de trabajo intelectual.
La
bi-alfabetización ha desatadado una acción de formación y capacitación de los
bi-alfabetizadores/as, cuando concluyen el proceso, la comunidad puede contar
con un/a promotor/a educativo, un/a líder comunitario. Es un recurso humano que
se ha capacitado y está en condiciones de aportar elementos metodológicos que
pueden ser aplicados en otros programas educativos y sociales en las
organizaciones en sus comunidades y además están en capacidad de asumir otros
proyectos que puedan ser presentados por otras instituciones estatales y ONGs en
sus comunidades.
Así mismo al inicio el equipo técnico se sintió inseguro,
por la inexperiencia en este tipo de programa, pero en el transcurso de la
alfabetización bilingüe se fueron apropiando y han señalado que trabajar en este
programa les despertó y los estimuló, a tal grado de llegar a tener un
involucramiento comprometido y el valor humano que tienen los programas de
acción social. Han demostrado que a pesar de los escasos recursos, pero con
lineas claras para hacer el trabajo, compromiso personal y el crecimiento como
equipo, es posible alcanzar los resultados esperados. De la misma manera
culaquier miembro del equipo técnico de bi-alfabetización esta en capacidad de
dirigir cualquier proyeto en el ámbito social.
Se ha demostrado de sobre
que los planes, programs y proyectos de desarrollo comunitario, requieren no
sólo de recursos financieros, técnicos, institucionales, sino, también, de
motivación, sensibilidad y compromiso social de todos los que participan en los
diferentes niveles del proceso.
Un objetivo clave y que aún esta
pendiente es la incorporación de la metodología de bi-alfabetización dentro del
currículo de la formación docente, para motivar a los/as neuvos docentes para
que propicien en su práctica, los procesos de bi-alfabetización. Bolivia ha
incorporado la alfabetización bilingüe en el plan de estudio del Instituto
Pedagógico de Villa Serrano, departamento de Chuquisaca.
La aplicación de
la metodología ha tenido algunas limitaciones en lo que se refiere al uso del
tiempo, sobre todo en el desarrollo de los pasos. En algunos casos se da más
énfais en la reflexión-acción y se limita la lecto-escritura y en otros se ha
centrado en la adquisición de la lecto-escritura y se deja de lado la
reflexión.
La aplica1ción de los instrumentos de seguimiento y los
formularios administrativos no era muy aceptada por los bi-alfabetizandos, se
tuvo que insistir para que entregaran la información y que esta fuera verdadera,
porque otra costumbre en algunos programas ha sido la de reportar datos y
centros “fantasmas”. Otro desafío con los bi-alfabetizadores fue profundizar con
ellos/as la estrategia de evaluación para que se apropiaran del contenido y así
pudieran identificar con mayor propiedad cuándo y por qué se había alcanzado un
determinado objetivo de aprendizaje.
La percepción generalizada del
asesores/as, técnicos/as, bi-alfabetizadores/as, es que la participación en el
programa ha producido en ellos/as transformaciones positivas en su vida, pero
aún, no han podido procesar la experiencia y el aprendizaje adquido durante la
ejecución del programa, es necesario más tiempo.
6.3 A nivel
comunitario
El trabajo con los/as líderes comunitarios ha sido un elemento
dinamizador que no solo abre las puertas a la instalación de los centros de
alfabetización, sino que influye en la formación de dirigentes para que sean más
democráticos y aprendan mecanismos para fortalecer la participación social e
irse alejando de la cultura paternalista, clientelista y caudillista, que lo
único que logra es frenar el desarrollo de las personas y por consiguiente de
las comunidades.
Las comunidades aceptaron el proyecto a partir de dos
elementos claves: la flexibilidad para adecuarse a los horarios por la
disponibilidad de tiempo de los bi-alfabetizandos/as y la ubicación de los
centros de aprendizaje en las propias comunidades.
Se ha puesto en práctica
el control comunitario de la gestión, se ha logrado el involucramiento de
algunas autoridades locales sobre todo en la vigilancia del cumplimiento de
los/as bi-alfabetizadores, la asistencia de los bi-alfabetizandos/as. Además han
proveído materiales y han apoyado la organización de eventos educativos,
culturales, deportivos, etc.
El compromiso de los bi-alfabetizadores/as
dirigentes comunitarios, le ha dado fortaleza al proceso de reflexión-acción,
por el conocimiento que tienen de la realidad concreta, la cultura local, sus
experiencias como promotores locales. En vista de que no son docentes, es
importante reforzar la capacitación para que adquieran recursos didácticos y
puedan avanzar en la adquisición del manejo pedagógico de la enseñanza de la
lecto-escritura.
La participación en los centros de bi-alfabetización,
promueve la demanda de continuar y ssotener los aprendizajes. Si bien este
surgimiento es un indicador de la motivación de los bi-alfabetizandos/as y
bi-alfabetizadores/as, la oferta para la continuidad educativa para jóvenes,
adultos e indígenas en la áreas rurales es casi inexistente, salvo en los
centros poblados que por lo general, están alejados de las comunidades donde se
desarrolló la bi-alfabetización, es el caso de Santa Rosa de Aguarey. Es
necesario repensar en una post-alfabetización no formal y diversificada,
organizada en núcleos móviles para atender las demandas educativas del área
rural con contenidos orientados hacia los reales intereses de los/as
participantes, o hacer ajustes curriculares en los primeros ciclos de la
educación básica de jóvenes y adultos para que pueda ser una alternativa de
continuidad.
La capacitación productiva al ser aplicada a nivel familiar
ha promovido la incorporación y permanencia de los bi-alfabetizandos/as en los
centros, ya que encuentran que la alfabetización está dando respuesta a
necesidades prioritarias, tal como la seguridad alimentaria y en el mejor de los
casos también producir para el mercado local y generar algún ingreso.
La
bi-alfabetización no provería de ningún tipo de subsidio en alimentos, había que
combatir otro resabio cultural, el asistencialismo. Se insistió en un trabajó
para crear la demanda educativa, enfatizando el valor de la capacitación para el
crecimiento personal, familiar y comunitario. Hay que señalar que hacen falta
programas y proyectos integrales de desarrollo, los cuales siguen pendientes.
Los programas que se anuncias de combate a la pobreza por lo general se dan
aislados de otros programas como bi-alfabetización, la desarticulación de los
proyectos sociales que se impulsan desde el estados son fragmentados, limitados
y no gozan de sostenibilidad.
La participación activa de las
Gobernaciones, la Cámara de Comercio Paraguaya – Americana ha sido fundamental
para manetener el programa y para dar otros elementos de aprendizaje. La
realización de las capacitaciones, salarios de bi-alfabetizadores/as,
adquisición de materiales, ha sido una constante fuente de preocupación para el
equipo nacional. Cada año es un desafío garantizar los recursos logísticos para
realizar las actividades planificadas en la Estrategia Operativa.
No se ha
logrado una coordinación segura y estable con el Ministerio de Salud y la
Secretaría Nacional de la Mujer, sobre todo en lo que respecta a las
capacitaciones adicionales tanto a las bi-alfabetizandas como a referentes
importantes de la comunidad.
Llama la atención que los centros de
bi-alfabetización que funcionan en comunidades donde participaban grupos
organizados por ONGs, han mantenido mayor grado de avance en el aprendizaje en
comparación con los de otras localidades que no contaban con esa experiencia.
También los bi-alfabetizadores/as han sido más eficientes y tienen mayores
niveles de capacitación y por tanto de conocimiento.
El interés que han
mostrado algunos medios de comunicación locales sobre todo radiales, ha
constituido una experiencia importante tanto para las bi-alfabetizandas, las
cuales han tenido acceso a comunicar sus motivaciones a través de la radio a sus
congéneres y desarrollar habilidades de comunicación como el canto y la
poesía.
El desarrollo del programa ha generado comentarios favorables, a
tal grado que los propios protagonistas han valorado la importancia del carácter
innovador de la propuesta metodológica de la bi-alfabetización. También les
ayudó a revalorizar su trabajo y fortalecer la decisión de seguir
adelante.
Conclusiones
- La elaboración de este programa ha tenido en
cuenta elementos de la educación popular, tales como la realidad de los
bi-alfabetizandos, sus formas y modos de vida a nivel cultural y los aportes que
contiene para transformar el medio donde viven en función de sus
necesidades.
- La formulación del currículo de bi-alfabetización ha seguido
los criterios necesarios que requiere un proceso pedagógico no formal, en
términos de diagnóstico, organización, gestión y desarrollo del proceso
educativo.
- El currículo del programa de bi-alfabetización ha incorporado
los valores culturales de la población campesina bilingüe. La valoración que
hacen las mujeres bi-alfabetizandas de participar de acceder al aprendizaje de
la lecto-escritura, la oportunidad que les da la bi-alfabetización de
revalorizar el guaraní y de aprender el castellano como un paso significativo
para la formación de personas verdaderamente bilingües, capaces de interactuar
en términos de igualdad tanto dentro de su propia comunidad, sus organizaciones
y a nivel más amplio de la sociedad en general.
- Los enfoques transversales
género e interculturalidad y los temas como la salud sexual y reproductiva y la
formación para la organización comunitaria y otros temas que se desdoblan como
el medio ambiente y los derechos humanos apuntan al desarrollo de la conciencia
crítica sobre las relaciones humanas y los derechos humanos en general.
- La
bi-alfabetización con la modalidad de capacitación, los materiales, las etapas
técnicas de aprendizaje y el seguimiento constituyen un conjunto de estrategias
metodológicas dignas a seguir como modelos de otros programas de alfabetización
y educación básica de jóvenes y adultos/as.
- La inclusión en el aprendizaje
de la lecto-ecritura de aspectos relevantes para los grupos beneficiarios,
mujeres, hombres campesinos/as e indígenas, adultos/as y jóvenes, así como el
desarrollo de actividades complementarias en el marco de los temas dirigidas a
mejorar las condiciones de vida y el nivel de vida de las comunidades.
- La
falta de adquisición de las matemáticas en la bi-alfabetización, adquirir los
conceptos matemáticos necesarios para la solución de problemas cotidianos y el
aprendizaje del vocabulario matemático básico en español es parte de la
adquisición de la lengua escrita.
- La falta de un programa de
post-alfabetización, o en caso contrario una adecuación de los primeros ciclos
de la educación básica de jóvenes y adultos/as.
- La participación articulada
entre instituciones públicas nacionales y departamentales, organismos de
cooperación internacional, organizaciones no gubernamentales y empresa
privada.
- Los criterios de selección del personal técnico y alfabetizadores
docentes o no fueron determinantes para contar con un significativo grupo de
personal capacitado, constituye una gran oportunidad para el Ministerio de
Educación y en particular para la Dirección General de Educación Permanente que
tiene como propósito reencantar la educación como diría Hugo
Assmann.
Bibliografía
1. BONFIL, Batalla Guillermo. Pensar Nuestra
Cultura. México DF. Alianza Editorial 1991
2. Estrategias Operativas del
Programa Bi-alfabetización Guaraní-Castellano
3. Evaluación final
4. Guía
para la bi-alfaebtización y Fichas para orientar el proceso de reflexión
–acción: Mujeres y hombres
5. DIGEEC: Encuesta de Hogares Indígenas 2008
(principales resultados)
6. Hernández Isabel, Calcano Silvia. Bi-ALFA,
estrategias y aplicación de una propuesta para el desarrollo indígena. Proyecto
Regional de Bi-alfabetización sobre temas de población. CEPAL – CELADE. Serie
población y desarrollo. Chile, 2003
7. Galeano Luis A, Barreiro Paz y
otros. Evaluación. Informe Final, 2008
8. El método de Bi-alfabetización
en temas productivos, género y salud comunitaria. Mimiografiado. 1999
9.
Informe Técnico. Primera fase preparatoria del proyecto Bi-ALFA en Paraguay
2001
10. Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de
Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015
11. Revista Iberoamericana de
Educación Nº. 13: Educación Bilingüe Intercultural
12. Revista
Iberoamericana de Educación Nº. 17: Educación, Lenguas y Cultura
13.
Taller de Intercambio de Experiencias Nacionales. 2007
14. Freire, Paulo.
Educación como Práctica de la Libertad, 1978: 100-101
15. Torres, Rosa
María “artículo: Luego de la Alfabetización, ¿la Post-alfabetización? Problemas
conceptuales y operativos,
16. Plan Iberoamericano de Alfabetización y
Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas. OEI “Documento Base”.
17.
Revista Iberoamericana Nº. 13
18. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo
Crítico. Instituto Paulo Freire. São Paulo, Editora Cortez. 1997
19.
www.ac.wwu.edu/~sngynan/bibdiglo.html
20.
http://www.eclac.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/bialfa
21.
http://www.undp.org.py/pnud2/detalle_pyto.asp
22.
http://www.eclac.cl/bialfa/noticias/paginas/4/7504/italia-guatemala-paraguay.pdf
Anexo
1
Entrevistas individuales
1. Nilsa Alum (Coordinadora PBA) 4. Liliana
Molinas (DGEP)
2. Doris Sosa (Equipo PBA) 5. Ada Rosa Martínez
(CECTEC)
Ely Duré (CECTEC)
Entrevista grupal: Bi-alfabetizandos de San
Pedro: Comunidad de Rosa de Aguary. Leticia Carolina Benítez
bi-alfabetizadora
1. Concepción Garcete 12. Victorina Núñez
2. Isabel
Paredes 13. Leonida Negrete
3. Celsa Paredes 14. Graciana Ibarrola
4.
Clara López 15. Ramona Paredes
5. Leonila Paredes 16. Julia Paredes
6.
Catalina Alcaras 17. Aureliana Zastrown
7. Petrona Díaz 18. Mercedes
Paredes
8. Cinthia Sánchez 19. Cándida Reyes
9. Felicia Maldonado 20.
Fredesvinda Garrigoza
10. Gregoria Melgarejo 21. Oilda de Jesús
Cardozo
11. Bernardina Estigarribia
Dos grupos Focales:
Bi-alfabetizadores
Primer grupo:
1. Mariela Verón (14 mujeres
bi-alfabetizandas)
2. Francisca González (12 bi-alfabetizandas)
3.
Francisco Pintos (12 bi-alfabetizandos indígenas)
4. Marciana López (8
bi-alfabetizandas)
5. Claudio Rodríguez (11 bi-alfabetizandos
indígenas)
6. Elisa Sanabria (17 bi-alfabetizandas)
Segundo grupo:
1.
Carina Saucedo (8 bi-alfabetizandas)
2. Juana Marlene Ayala (12
bi-alfabetizandas)
3. Isabel Benítez (12 bi-alfabtizandas)
4. Sinforiano
Orijuela (15 bi-alfabetizandos)
Taller de capacitación en el departamento de
Itapúa:
81 bi-alfabetizadores de nuevo ingreso (58 mujeres y 23
hombres)
Anexo 2
EL PERFIL DE LOS/AS PARTICIPANTES
Los/as
participantes de la bi-alfabetización son técnicos/as, bi-alfabetizadores/as y
bi-alfabetizandos/as, este personal esta directamente involucrado en el
desarrollo del programa.
5.2 El perfil de los bi-alfabetizandos/as
-
personas jóvenes y adultas, mujeres y hombres rurales e indígenas analfabetas o
iletradas
- su lengua materna es el guaraní
- en los centros indígenas, la
mayoría de los bi-alfabetizandos/as son adolescentes
- el 77% tiene entre los
15 y 50 años de edad
- el 33% son menores de 35 años
- sufren presiones
familiares o de la comunidad por asistir a los centros
- la participación de
las mujeres adultas depende de la actividad que realizan
- más del 60% son
mujeres
- alrededor del 28% son hombres
- el 77% de los/as participantes,
dicen que asistieron a la escuela
- el 36% permaneció hasta el 3er grado
-
expresan no tener suficiente dominio de la lectura y escritura.
- la
bi-alfabetización es un espacio social para las mujeres, cuando se reúnen se
sienten bien
- la posibilidad de aprender a leer y escribir las ha
identificado como un grupo social
- dicen que “necesitan seguir estudiando”,
pero la mayor dificultad que tienen es que para su grupo no hay rubro para
“pagar a la profesora”
- entre el 85% y 95% viven por su cuenta, la mayoría
son mujeres que distribuyen su tiempo entre la atención a la familia, la casa,
la agricultura para autoconsumo, la cría de ganado menor, el procesamiento de
alimentos
- no tienen acceso a recursos productivos, a crédito, a la tierra.
- tienen dificultad para vender algunos productos que cultivan en sus
chacras y son victimas de los intermediarios que les pagan poco.
- Les cuesta
mucho trabajo producir no tenemos dinero para comprar los venenos para matar las
plagas, la hormiga nos acaba todo”
5.3 El personal del programa
bi-alfabetización
Para una mejor comprensión de su funcionamiento, es
necesario describir la estructura técnica administrativa del Programa
Bi-alfabetización en la coordinación a nivel nacional y local donde se
desarrolla.
4.2.1 La coordinación nacional
Es responsable de la
coordinación técnica a nivel nacional, cuenta con un equipo técnico pedagógico
integrado por dos asesoras técnicas y uno especializado en informática. No se
tiene información si controla administrativo y financieramente los recursos. Su
perfil es de:
- profesional en las ciencias social en particular en ciencias
de la educación
- experiencia en la coordinación de proyectos
- capacidad
de gestión, planificación, organización, capacitación y seguimiento de
proyectos
- capacidad de trabajar y coordinar en equipo
- conocimiento del
guaraní
- experiencia docente
La coordinadora participa en las reuniones
con la Dirección General de Educación Permanente y es la responsable de los
informes técnicos para las organizaciones cooperantes.
4.2.2 El equipo
técnico pedagógico
El equipo técnico pedagógico esta integrado por dos
asesoras pedagógicas y es responsable de realizar la capacitación a los recursos
humanos a través de la transferencia en cascada de la metodología de la
bi-alfabetización (método de aprendizaje bilingüe simultáneo y las estrategias
operativas), a través de cursos y talleres. Este equipo también realiza el
seguimiento al proceso del aprendizaje de la bi-alfabetización, acompañamiento y
apoyo técnico a los/as bi-alfabetizadores. El perfil se ajusta:
-
profesionales graduadas en educación y letras
- conocimientos en gestión,
organización y dirección de proyectos
- experiencia en administración
educativa
- experiencia en seguimiento y evaluación de programas
educativos
- apertura para revisar concepciones educativas previas e
incorporar innovaciones metodológicas, perspectivas de interculturalidad y
género
- apertura y disposición a aplicar el enfoque de equidad de
género
- sensibilidad y respeto por las manifestaciones interculturales y las
diferencias etarias
- disposición a desarrollar actividades en el área de
comunicación y difusión
- dominio oral del idioma guaraní
4.2.3 Los
coordinadores/as pedagógicos
La figura de los coordinadores/as de centros
depende fundamentalmente de la amplitud, necesidades y posibilidades de cada
uno, son encargadas de la supervisión técnica y de la sistematización de la
información cuantitativa de la bi-alfabetización. Según la estrategia de este
programa debe ser:
- ser educador/a de adultos con experiencia en área rural
y peri-urbana
- permanezca en el área de acción o disposición a establecerse
en forma permanente en ella
- dedicación exclusiva y disponibilidad para
movilizarse desde su área de acción
- dominio oral de la lengua guaraní y
preferentemente en su forma escrita
- capacitad de gestión y organización
del proyecto en su área de acción
- experiencia en coordinación de cursos y
talleres con técnicas participativas
- apertura para revisar concepciones
educativas previas e incorporar innovaciones metodológicas, perspectivas de
interculturalidad y género
- habilidad para estimular en sí mismo y en los/as
bi-alfabetizadores procesos creativos búsqueda de respuestas pedagógicas
innovadoras y resolución de los aspectos operativos
- disposición a
desarrollar actividades en el área de comunicación y difusión
- tener
nociones de administración, seguimiento y evaluación de programas
educativos
- organizar en conjunto con los/as bi-alfabetizadores/as los
centros de bi-alfabetización por separados mujeres y hombres. Las mujeres son
alfabetizadas por mujeres y los hombres por hombres.
4.2.4 Los
bi-alfabetizadores/as
Este personal es el que ejecuta la acción de la
alfabetización en los dos idiomas en las comunidades, debe cumplir con los
requisitos mínimos establecidos en el programa de bi-alfabetización guaraní –
castellano en Paraguay , la mayoría son docentes activos y en otro orden son
miembros de una organización no-gubernamental o dirigentes de una organización
social:
- participar en los cursos y talleres impartidos por la coordinadora
pedagógica sobre la metodología de la bi-alfabetización
- capacitarse en
lecto-escritura guaraní
- responsabilizarse de la organización del centro de
bi-alfabetización
- incorporarse a la estrategia de trabajo del equipo
técnico en el terreno, debe participar en las reuniones y demostrar capacidad
pedagógica, iniciativa, apertura al cambio y aprendizaje de nuevas metodologías
y predisposición personal para el trabajo participativo
- cuidar los recursos
y materiales de los que dispone el centro
- utilizar los recursos didácticos
destinados a la bi-alfabetización, tales como: guía didáctica y fichas de
orientación
- aplicar los instrumentos de evaluación y seguimiento
-
colaborar y participar en todas las actividades de comunicación y promoción
cultural
Otros requisitos tienen que ver con la relación con la comunidad,
líderes y autoridades, así como son sus niveles de escolaridad, entre los que
podemos señalar:
- ser miembro activa de la comunidad y mantener buenas
relaciones con las autoridades tradicionales locales
- contar con la
aprobación y recomendación de su comunidad
- Ser residente permanente de la
comunidad en que desea trabajar o de una comunidad cercana
- poseer dominio
del idioma español
- observar una actitud positiva con relación a su lengua y
su cultura y a la consideración de las mismas en la enseñanza formal
-
inscribir a los/as iletradas de la comunidad donde se va a instalar el centro,
de acuerdo con una metodología establecida
- tener como mínimo 18 años de
edad
Anexo 3
Escribe en el pizarrón las palabras que
compuso
En grupo forman palabras con las sílabas
estudiadas
Formando palabras